Аффективная сфера детей с разными видами интеллектуальной недостаточности

деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах

И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровом, В.И.

Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения

ребенка представлен в ряде исследований В.Я. Василевской. В настоящее время

наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический,

клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде

работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер,

О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф.

Шалимов, В.М. Явин и др.)

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской

психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия,

медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология.

Исследованиями К.Н. Назарова, М.Г. Блюминой, А.А. Прокофьева-

Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принадлежит ведущая

роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения

олигофрении, представляющих особую группу из различных по этиологии и

патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом

требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической

картины с использованием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.) подчеркивают,

что КЛИНИКО-ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОЛИГОФРЕНИИ состоят в

превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных

структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно

формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.

Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-

психологической структуры, дефекта, основу которой составляют два фактора:

тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.

Тотальность проявляется прежде всего в органическом недоразвитии всех

нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные

эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими

познавательные процессы.

Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении

связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических

процессов, их подвижности, переключаемое™, недостаточностью восприятия,

моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и

личности в целом.

Недостаточность логического мышления проявляется прежде всего в слабой

способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления.

Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в

познавательной деятельности является установление частных, конкретных

связей. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер.

Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.

Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает

отрицательное влияние на формирование речи. Степень ее недостаточности

большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Страдает

понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной

ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов, особенно

активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных,

предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты

произношения. Однако при некоторых формах олигофрении, в частности

связанных с гидроцефалией, может отмечаться обилие сложных речевых штампов,

обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью.

Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития — инертность

психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена

переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость

произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается.

Типична недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и

воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного

повторения. В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также

всегда страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом

воспринимаемых явлений.

Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая

дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие

оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные

реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители.

Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую

психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие

инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект

либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной

аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по

незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных

эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью

отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень

слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к

познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях

слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями,

конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия

к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим

признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии

осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи,

эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена

меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно

даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных

психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет

кардинальный, обязательный признак олигофрении.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость

разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В

своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при

установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что

пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в

работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований

возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным

особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных

мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития

познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом

отечественных исследователей. Разрабатываются также методы экспериментально-

психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости

и её качественных особенностей. Особенно важное значение на современном

этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого

ребенка, которую выдвинул Л.С. Выготский – один из первых исследователей

олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как

единый процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего, а

каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее,

Л.С.Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и

вторичные осложнения развития. Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить

особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его

отсталости – факта поражения его головного мозга. Это значило бы

игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в

чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно

отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию,

принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но

фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших

функций " [10, 29].

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е.

когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно

усваивать культуру человечества.

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического

развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей

актуальности и сегодня.

На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации

индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых

умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое

состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы

формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности

психического развития. остаются эмоции и чувства умственно отсталого

ребёнка, еще малоизученными. В этой области можно отметить работы В.К.

Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И. Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака,

Л.В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно

отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение

изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать

её особенности – значит прямо и опосредованно воздействовать на неё с целью

сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная

сфера аномального ребёнка?

1.6. Своеобразие развития психики умственно отсталого ребёнка

Психология занимается изучением своеобразия развития психики

умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко

меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и

воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении

и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является

незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У

ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений

способствует своеобразному психопатологическому формированию характера,

новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного

психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно

отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное

значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет

своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика

развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости...

Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь

любую, самую тяжелую патологию организма" [31, 42].

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное

развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся,

прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в

первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и

интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко

проявляется в игровой деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в

игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью

приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается

важным диагностическим показателем умственной отсталости" [18, 9].

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты

потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные

интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов

деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию

непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами

нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная

возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие

опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-

олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче

проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи,

требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют

места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно

новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок

развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает

в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей

деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом

становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны

малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С.

Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неустойчивы,

ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или

неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или

иного раздражителя" [21, 41].

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет

дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных

потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка – олигофрена

(приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и

непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на

другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в

поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные

воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная

лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость,

примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование

высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и

воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных

свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического

дефекта.

Глава II.Экспериментальное исследование эмоциональной сферы у детей

2.1 .Характеристика и базы исследования.

Специальная школа-интернат для умственно отсталых детей находится по

адресу: г. Вилейка, ул. 17 сентября, 10. Здание школы строилось 50 лет

назад, имеет 4 этажа, 2 корпуса: учебный и спальный. В школе-интернате дети

находятся круглосуточно,.

В интернате большой педагогический коллектив, служебный персонал,

медики, воспитатели, логопед. Все педагоги и воспитатели имеют высшее

образование и большинство из них высшую степень квалификации.

В администрацию школы входят 3 человека: директор, завуч, старший

воспитатель. Помимо умственной отсталых детей, школу посещают также дети с

дефектами речи (заикание). Всего в школе 300 учеников. У всех поставлен

диагноз: умственная отсталость в степени дебильности. В классах по 13 – 15

человек, что предполагает индивидуально-дифференцированный подход к

учащимся.

Общеобразовательная средняя школа№3 также находится в г.Вилейке, по

адресу ул.Водопьянова,74.

2.2. Тест тревожности для детей младшего школьного возраста

Тест, разработанный американскими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки и В.

Аменом, предназначен для определения тревожности у детей с нормальным

развитием и психическими отклонениями.

Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков:

каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным.

Размер основного рисунка 11х8,5 см, дополнительного — 2,3х8,5 см. Рисунки

выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка,

являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан

лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские

головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на

основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка

изучаемого возраста.

Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование

проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном помещении.

При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную

инструкцию:

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого

ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами.»

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого

ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом.»

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка,

печальное или веселое?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное

или веселое? Он (она) одевается.»

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого

ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми.»

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у

этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать.»

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное

или веселое? Он (она) в ванной.»

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или

веселое?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка,

печальное или веселое?»

Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка,

печальное или веселое?»

Уборка игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка,

печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки.»

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное

или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка,

печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой.»

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка,

печальное или веселое? Он (она) ест.»

Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект

агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12

(изоляция) экспериментатор не дает никаких пояснений к содержанию ситуаций.

Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов.

Все высказывания ребенка, его интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в

специальный протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком.

2.3. Результаты исследования. Тест тревожности для детей младшего школьного

возраста

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ)

ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных

выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков

(14). ИТ = количество эмоционально-негативных выборов / 14 * 100.

Дети в возрасте 5-10 лет по ИТ разделяются на 3 группы:

0-20% — низкий уровень тревожности; 20-50% — средний; свыше 50% —

высокий.

Качественный анализ данных позволяет определить особенности

эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть

разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской

и ситуации с двойным смыслом.

К ситуациям с положительной эмоциональной окраской относятся

представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими

детьми) и 13 (ребенок с родителями).

Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской изображены на рис. 3

(объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция).

Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4

(одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9

(игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве). Особенно

высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание

спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих

ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности

могут обладать высокой степенью тревожности. Дети, делающие отрицательный

эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7

(умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью

могут обладать высоким или средним уровнем тревожности.

Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на

рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на

рис. 1,3,5,10и12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребенок-ребенок);

ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 — взаимоотношения между ребенком и

взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют

повседневную деятельность ребенка, которую он совершает один; ситуация на

рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям типа

«ребенок-взрослый», так и к ситуациям «ребенок-ребенок».

При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в той или

иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного

эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации. Высокий уровень

тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности

ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или

эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях

взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в детском саду,

школе.

Модификация методики. При предъявлении рисунков все время дают одну и ту

же инструкцию: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка?» После

ответа, который заносят в протокол, задают вопрос «Почему?» Данные

изменения в процедуру обследования были внесены с целью расширения

проективных возможностей методики. При использовании авторского варианта

дети в большинстве случаев повторяли раскрываемое экспериментатором

содержание картинки. В модифицированном варианте возрастает степень свободы

для ответов детей, а следовательно, расширяется перечень источников

переживаемой тревоги.

При интерпретации результатов Теста тревожности для детей младшего

школьного возраста стало видно, что у 74%умственно отсталых детей средняя

оценка от 45 до 65 баллов, что рассматривается, как показатель высокого

уровня тревожности. Это объясняется тем, что они пытаются уйти от насущных

проблем, трудностей, волнений. Стремятся преодолеть барьер, который по их

мнению отделяет их от других – эти дети считают существующую обстановку

враждебной и требующей от них слишком много. Испытуемые страдают от

воздействия обстоятельств, признаваемых в существующий момент

неблагоприятными и упорно им сопротивляются, эмоционально расстроены.

Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной

приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. В ситуациях

общения со взрослыми наблюдается основная масса негативного восприятия

изображённой ситуации. Это свидетельствует об имеющемся негативном

эмоциональном опыте взаимодействия.

Средняя оценка у нормальных детей от 0 до 20 баллов, - это показатель

низкого уровня тревожности. Нормальные дети, в отличие от детей –с

отклонениями ищут роскоши, чувственного комфорта, пытаются улучшить свое

положение и престиж, и и трудности не вызывают у них высокой тревожности.

Эти учащиеся охотно участвуют во всем, что обещает им возбуждение или

ощущение полноты жизни, хотят чувствовать себя веселыми, бодрыми.

Часто находятся в компании друзей, стараются как можно больше

общаться, делиться опытом, ведут активный образ жизни, не переживая за то,

что может произойти сегодня или в будущем.

2.4. Методика "Изучение высших чувств"

ЦЕЛЬ: Изучить особенности высших чувств школьников.

Необходимый материал: картина "Утро" Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения: Ученикам демонстрируется картина "Утро" Т.Н

Облонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на

ней изображено. После анализа на основании полученных результатов,

эстетических, моральных и познавательных чувств, возникающих под

воздействием этой картины экспериментатор сравнивает их, поясняет, в чём их

различие.

2.5. Результаты исследования по методике "Изучение высших чувств"

Целью данной методики было изучение особенностей высших чувств

школьников. После обработки результатов у нормальных детей получилось

следующее: описывая картину Н.Я. Яблонской «Утро», ребята не просто описали

все увиденное, а продемонстрировали свое отношение к ней так, как будто

прочувствовали ее, они выразили свои чувства на листах бумаги. Особенностью

высших чувств школьников, явилось то, что описания были не сухими, а

насыщенными эмоциональностью, яркими вспышками чувств.

Очень красиво в их рассказах описывается утро. Большое внимание

уделили солнцу. Хотя на картине его не четко можно видеть: «комната залита

яркими лучами просыпающегося утра». (Катя Б.)

После окончания эксперимента, вся группа очень бурно обсуждала

проделанную работу. Было заметно, что она им очень понравилась. Все свои

чувства ребята вложили в это мини-сочинение.

Из этого можно сделать вывод, что высшие чувства у нормальных детей

развиты и находятся на достаточно высоком уровне. Им не трудно подбирать

слова, что бы выразить то или иное чувство к кому-либо или чему-либо.

Интерпретируя результаты детей-олигофренов, можно сделать вывод о

том, что многие дети (90%) просто описали картину, т.е. то, что на ней

изображено. Свое отношение к ней выразили так: «Мне понравилась картина»

или «Мне не понравилась эта картина», а почему, объяснить не смогли. В

описании преобладала в основном констатация фактов: «На картине изображена

девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол,

на столе – завтрак…»

Ни в одной из работ нет, какого бы то ни было сравнения, или

восторга, или красноречивого описания. Все четко и жестко. Дети с

олигофренией в степени дебильности разделились на группы: 1) с потребностью

в эмоциональной и рациональной помощи экспериментатора, 2) с неадекватными

ответами.

Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод, что высшие чувства у

детей-олигофренов, находятся на очень низком уровне, недостаточно развиты.

Это объясняется первичным дефектом – нарушением головного мозга.

Выводы:

В данной работе была рассмотрена специфика эмоций и чувств у

нормальных детей и детей с умственной отсталостью.

В результате экспериментального исследования эмоций и чувств по

нескольким методикам, были показаны особенности эмоциональной сферы у

нормальных детей и у детей с отклонениями.

Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная

эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь

психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы,

подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под

воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень

важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них,

закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных

чувств личности.

Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему у

нормальных детей и аномальных, доказало гипотезу о том, что уровень

эмоционального отношения к действительности аномального ребенка качественно

отличается от уровня эмоционального отношения нормального ребенка, а именно

оказался ниже. Это подтвердили данные эксперимента. Такое аномальное

развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка связано с наличием

первичного дефекта – поражения головного мозга.

При всем этом, личность аномального ребенка развивается.

Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому

очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности

умственно отсталого ребенка и знал специфику, особенности, своеобразие его

эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или

частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть

важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в

решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

Список литературы:

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения

действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные

записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973

год.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.5.-М.:

Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы

психологии, 1958 №3.

3. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника

трудного детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1986 год.

4. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике.

Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.

5. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-

психологических исследованиях. Донецк:1997 год.

6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ,

1976 г.

7. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А.,

Певзнер М.С.- М: Педагогика.

8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.

9. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и

структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии,

1974 г.

10. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.

11. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология,

Киев; Высшая школа.

12. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной

школы. -Киев: Радянська школа, 1978 г.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х

томах.т.1 -М.: Педагогика, 1983 г.

14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв.

73г.

15. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд.,

доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.

16. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей-олигофренов

-М.: Изд-во АПН , 1963 г.

17. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск

М.:Прогресс, 1979 .

18. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.

19. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.

20. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-

изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.

21. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.

22. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.

23. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа

24. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема

личности.

25. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в

детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. №4. С. 6—21.

26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961

г.

27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.

Приложение:

[pic]

[pic]

Рис. 1. Игра с младшими детьми

[pic]

[pic]

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем

[pic]

[pic]

Рис. 3. Объект агрессии

[pic]

[pic]

Рис. 4. Одевание

[pic]

[pic]

Рис. 5. Игра со старшими детьми

[pic]

[pic]

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве

[pic]

[pic]

Рис. 7. Выговор

[pic]

[pic]

Рис. 8. Умывание

[pic]

[pic]

Рис. 9. Игнорирование

[pic]

[pic]

Рис. 10. Агрессивное нападение

[pic]

[pic]

Рис. 11. Собирание игрушек

[pic]

[pic]

Рис.12. Изоляция

[pic]

[pic]

Рис. 13. Ребенок с родителями

[pic]

[pic]

Рис. 14. Еда в одиночестве

Образец протокола

Фамилия, имя______________________________

Возраст__________________________________

Дата обследования_____________________________

|Рисунок |Высказывание |Bыбор |

| | |Весело|Печально|

| | |е |е |

| | |лицо |лицо |

|1. Игра с | | |+ |

|младшими детьми | | | |

|2. Ребенок и мать| |+ | |

|с младенцем | | | |

|3. Объект |Хочет ударить его стулом. У него | |+ |

|агрессии |грустное лицо | | |

|4. Одевание | |+ | |

|5. Игра со |Потому что у него дети |+ | |

|старшими детьми | | | |

|6. Укладывание |Я всегда беру спать игрушку | |+ |

|спать | | | |

|7. Умывание |Потому что он умывается |+ | |

|8. Выговор |Гуляет с мамой, люблю гулять с |+ | |

| |мамой | | |

|9. Игнорирование |Потому что малыш тут |+ | |

|10. Агрессивность|Потому что кто-то отбирает игрушки | |+ |

|11. Уборка |Печальное, потому что мама | |+ |

|игрушек |заставляет его, а он не хочет, не | | |

| |правда ли? | | |

|12. Изоляция |Мама хочет уйти от него |+ | |

|13. Ребенок с |Мама и папа гуляют с ним, веселое |+ | |

|родителями |лицо | | |

|14. Еда в |Пьет молоко, и я люблю |+ | |

|одиночестве | | | |

Страницы: 1, 2