Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя

Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя

Московский комитет образования

Педагогический колледж №8 «Измайлово»

Курсовая работа

Тема: Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого

себя

Студентка: Тиунова О. М.

Специальность 0302

Курс 3 группа 301 ( р

Отделение русского языка и

Литературы

Руководитель: Годовикова Д. Б.

Москва, 1999 год.

Обзор

Проблема: Нужно ли понимать себя и другого человека? Или же это знание

бесполезно. Что же дает знание себя и другого человека?

Объект исследования: дети младшего подросткового возраста (23

человека), подросткового возраста (19)

Предмет исследования: анализ суждений детей младшего школьного и

подросткового возраста о значении понимания другого человека и себя самого

Задачи: насколько школьники двух возрастных групп осознают важность

понимания другого человека и себя, а так же проследить изменения и различия

в двух группах

Методы: для выявления потребности понимания себя и другого были заданы

контрольные вопросы, которые касались значения понимания себя и

межличностной стороны. Вопросы даны без вариантов ответов, ребенок должен

высказать свое мнение по данной проблеме

Вывод: в результате поставленного эксперимента у детей выявлена

важность понимания себя и другого человека (у некоторых в скрытой форме),

причем это понимание происходит тогда, когда проблема становится для

ребенка актуальной. Разница в понимании младшего школьного и подросткового

возраста несущественна, так как помимо жизненной потребности на развитие

важности понимания себя и другого влияют социальный, культурный и

интеллектуальные факторы.

Содержание

Введение 3

Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и

подростковом возрасте 5

Теория личностной рефлексии 5

Проблема «образа Я» 13

Развитие межличностного восприятия 15

Анализ суждений детей младшего школьного и подросткового возрастов

(экспериментальная часть) 19

Таблица№1 20

Значение понимания себя и развитие самосознания в младшем подростковом

возрасте 21

Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в

младшем подростковом возрасте 27

Значение понимания себя и развитие самосознания в подростковом возрасте 30

Таблица№2 30

Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в

подростковом возрасте 37

Выводы по экспериментальной части 40

Вывод 41

Библиография 43

Введение

Люди с давних пор задавались вопросом: что я знаю о себе и чего не знаю?

Яркий пример тому – стихотворение поэта 15 века Франсуа Вийона:

Я знаю, как на мед садятся мухи,

Я знаю смерть, что рыщет, все губя,

Я знаю книги, истины и слухи,

Я знаю все, но только не себя.

Этот вопрос актуален и сейчас. Человека интересуют его возможности,

способности, границы познания, Он хочет знать о себе больше. Также

постоянен интерес индивида к другому человеку.

Понимание и оценивание себя и другого человека приходит к человеку не

сразу, а развивается, начиная с периода рождения и заканчивая взрослением.

Понимание себя и другого ребенком заметно отличается от понимания этой же

проблемы взрослыми людьми. Но на каждом этапе развития у ребенка более

глубоко развивается самосознание и восприятие. Параллельно с этой проблемой

встает такая, как осознание значения понимания себя и другого человека или,

наоборот, недопонимание или отрицание данной проблемы.

Во многих педагогических изданиях, таких как учебные и методические

пособия, говорится о том, что знать себя и другого человека очень важно. Но

почему-то нигде не раскрывается смысл данного высказывания и не

акцентируется внимание на том, то дает тебе это знание.

Многие люди, даже не говоря о детях, никогда не задумывались над данной

проблемой. Но, даже если человек никогда над этим не задумывался, то,

скорее всего, в различных жизненных ситуациях он использовал знание о себе

и другом человеке.

Часто дети отрицают или не могут объяснить важность понимания себя и

другого человека, хотя в конкретных ситуациях пользуются с определенными

целями этим знанием. Это явление можно объяснить с помощью теории личности

Зигмунда Фрейда.

В своей теории Фрейд выделяет у личности три особых области, одна из

которых названа «Оно». Эта область связана с бессознательной стороной

личности человека. Поэтому человек может и не осознавать важность данной

проблемы, но на бессознательном уровне пользоваться это знание, например,

при решении конфликтной ситуации.

Но так как взрослый человек считается уже сформировавшейся личностью, то,

в большей мере, Осознание у него идет на уровне «Супер-Я», То есть

связанное с определенными установленными нормами, образцами.

А ребенок во многом действует интуитивно, так как у него нет жизненного

опыта, он часто руководствует бессознательным. И если дети, при ответе на

вопрос: полезно ли было бы знать о себе и другом человеке более полно,

подробно, отвечают нет, то это еще не значит, что они отрицают важность

данной проблемы. Чаще всего на конкретных примерах те же дети доказывают,

что это знание им многое дает.

А непонимание и недопонимание может быть связано, как уже было сказано

выше, с отсутствием жизненного опыта и столкновением с этой проблемой в

жизни. Отсюда можно сделать вывод, осознание значения понимания себя и

другого человека связаны с развитием ребенка: чем взрослее он становится,

тем актуальнее для него данная проблема.

Только осознавая суть и важность значения понимания себя и другого,

ребенок понимает, что сможет избежать конфликтных ситуаций, ему проще будет

общаться с окружающими людьми, он укрепит такие межличностные отношения как

дружба и любовь.

В своей работе мне бы хотелось не только выявить отношения детей разных

возрастных групп к проблеме осознания понимания себя и другого человека, но

и подвести к осознанию важности данной проблемы так, чтобы любой человек

спросил: что же дает мне это знание? Как оно поможет мне в жизни? И сам дал

себе ответ на поставленный вопрос.

Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и

подростковом возрасте

В теоретических работах российских психологов данная проблема не была

исследована, исследовалось лишь само самосознание и межличностное

восприятие ребенка и их развитие. Но так как самосознание и межличностное

восприятие в некотором роде связаны с поставленной проблемой, то я

остановлюсь на нескольких работах, которые затрагивают развитие

самосознания и межличностного восприятия младшего подросткового и

подросткового возрастов. Внимание остановлено только на двух возрастах, так

как работы детей этих возрастных групп будут проанализированы в

практической части работы.

Теория личностной рефлексии

В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор

отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста.

Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует

себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует,

каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа

человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого рода

представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания,

так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает

понимать особенности своего характера, в том числе и негативные. Это

особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры,

применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и

вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных

черт своего характера, то это может сыграть существенную роль в процессе

самовоспитания.

Представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг

его общения, мы называем рефлексивными ожиданиями и считаем, что они

существенно влияют на процесс личностного самопознания. Какова же

психологическая природа рефлексивных ожиданий?

Понятия «самосознание» и «рефлексия» перешли в психологию из философии с

определенной смысловой нагрузкой, а затем стали изучаться в психологическом

эксперименте. Заметим, что в экспериментальных работах указанные понятия

нередко употребляются как синонимы. До недавнего времени рефлексия в

психологии понималась преимущественно как обращение к собственному способу

действия, и лишь сравнительно недавно она стала рассматриваться как

деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе

самом.

Личностную рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый

исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой

внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя.

Рефлексивные ожидания мы рассматриваем как феномен личностной рефлексии,

поскольку полагаем, что, для того чтобы представить, что о нем думают

другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят

другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию

своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных

особенностей, отношений с людьми.

Но сами по себе условия, необходимые для возникновения рефлексии, не

дают возможности судить о наличии рефлексии. Для этого, необходимо иметь

критерии существования рефлексии в эксперименте, или критерий, указывающий

на то, что происходит интересующий нас исследовательский акт.

Таким критерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового

знания о себе и названный нами рефлексивным анализом. Он является очень

существенным компонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводящий к

получению нового знания,— важная составная часть исследовательского акта,

направленного человеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.

Важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные

ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит

развитие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы особенности

рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового

к раннему юношескому возрасту — период. Для решения поставленной задачи

были проанализированы сочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и

«Я глазами других людей». Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего

было проанализировано 491 сочинение.

Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к

образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают

о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена

личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто

повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было

дифференцировать рефлексивные ожидания как феномен личностной рефлексии от

повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия

рефлексии в эксперименте, о котором мы писали выше, т. е. рефлексивный

анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получению

нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о

том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего

опыта общения с другими людьми, т. е. на исследовании себя как субъекта

жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное

ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в

письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о

данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ.

Поясним это на примере. Если ребенок пишет: «Учительница считает, что я

могу учиться лучше и быть повнимательнее на уроках»,— то за этим

высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов

педагога. Если же учащийся пишет: «Ребята думают обо мне, что я бываю

немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается

и следа», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может

рассматриваться как рефлексивное ожидание.

Обработка сочинений проводилась следующим образом. В каждом классе

(имеется в виду класс как возрастная группа) подсчитывалось количество

школьников, проявивших рефлексивный анализ, т. е. относительно которых

можно сказать, что у них есть рефлексивные ожидания. Было установлено, что

действительно достоверное различие между количеством учащихся, проявивших

рефлексивный анализ, наблюдается только между VI и VII классами. Таким

образом, мы выделили две большие возрастные группы, различающиеся по уровню

развития личностной рефлексии. Первая группа, характеризующаяся более

низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный и

младший подростковый возраст. Вторая группа, характеризующаяся более

высоким уровнем развития личностной рефлексии, т. е. подростковый и ранний

юношеский возраст.

В сочинениях младшей возрастной группы рефлексивные ожидания встречаются

в следующей форме: Люди, относятся ко мне...; Люди думают обо мне...; Люди

считают, что я...; Люди думают, что я... Причем после всех этих

высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой

рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за

ним с необходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой

возрастной группе встретилось 17,7% сочинений, содержащих рефлексивный

анализ. В рефлексивном анализе основное внимание уделяется отдельным

поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся

указанной возрастной группы рефлексивного анализа не содержат: дети пишут о

том, что они ; постоя и но слышат о себе от взрослых и какими хотят их

видеть взрослые. В основном школьники этого возраста сообщают, что родители

считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в

школе; друзья — хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к

ним относятся.

В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового

возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития

личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества

учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия

рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого

рефлексивного анализа.

Заметим, что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме

практически не отличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной

группы и имеют вид: Люди думают, что я...; Люди думают обо мне...; Как я

отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне... И так же как и

в предыдущей возрастной группе, после всех этих высказываний либо идет

объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо

само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит

рефлексивный анализ.

При сравнении рефлексивных ожиданий в двух возрастных группах выяснилось,

что если их форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется

рефлексивный анализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.

Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети

концентрировали внимание на конкретных делах (Мама думает, что я не люблю

делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоваться слесарными

инструментами), то у шестиклассников на первое место выходит описание черт

своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого

себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди,

большинство детей этого возраста дают характеристику (честный, добрый,

смелый, аккуратный, хитрый и т. д.), основывающуюся на анализе своего

поведения и взаимоотношений с людьми. Характеристика в данной возрастной

группе дифференцированная, в ней выделяются отдельные черты характера, в

отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или

Думают, что я хороший товарищ.

Таким образом, анализ сочинений показывает: задумываясь над тем, что

о них думают другие люди, шестиклассники начинают постигать особенности

своего характера. Этого практически не наблюдалось в младших I классах.

В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на

зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с

этими людьми. Встречаются школьники, которые ставят мнение окружающих о

себе (ребятах) в зависимость от своих отношений с ними (Как я отношусь к

людям, так и они ко мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним,

так и они ко мне).

В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся,

так же как и в VII, анализируют черты своего характера. Но при этом у

семиклассников резко возрастает самокритичность; разбирая поведение, ребята

одновременно дают себе оценку. У 41% учащихся встречаются критические

замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к

себе не превышает в среднем 20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в

себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений

следует, что ребята переживают из-за плохих черт своего характера, понимая,

какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники

пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к

этому усилия.

Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к

критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому

начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные

черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной

период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который

необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в

практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к

критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период

подросткового кризиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его

недостатках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и

отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже

переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о

них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может

привести к положительному результату.

В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен

аффективный компонент — переживание отрицательных черт своего характера. До

VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях)

встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения

аффективных переживаний вербальным способом. Думается, что в личностной

рефлексии аффективный и интеллектуальный компоненты должны быть тесно

переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним

одинаково: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином

окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отличаются по степени

выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В

младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми,

ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельных конкретных

поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном

анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т.

е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного

переживания по поводу собственных отрицательных черт.

Такой путь развития рефлексии отражается и на особенностях самосознания в

подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами

установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее

самоуважение. Подростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что

родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего

юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет

самоуважение, которое не только компенсирует «потери» подростковой фазы, но

и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает

свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной

уникальности, рост самоуважения.

Изучение личностной рефлексии как механизма самосознания позволяет глубже

понять возрастные закономерности формирования личности человека, проследить

процесс становления его зрелости. В целом проведенная работа показала, что

в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту в

развитии самопознания школьников происходят существенные изменения,

характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового

уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С.

Выготским, — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне

вовнутрь».

В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении

значимости системы собственных ценностей, усилении личностного,

«психологического», динамического аспекта самовосприятия. В эмоциональной

сфере переход на новый уровень выражается в перерастании частных

самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное

отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой)

неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки

приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком

других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы

обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей

дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной

деятельности от общего представления о себе, своих способностях,

возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую

взрослость, личностную, зрелость.

Проблема «образа Я»

В работе Кона также затрагивается проблема развития самосознания

личности, только это понятие раскрывается не через личностную рефлексию, а

вводится понятие образа «Я».

Образ «Я» (представление о самом себе – сложная устойчивая система, в

которой принято выделять несколько автономных измерений: степень

когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и

самоуважения. Как они изменяются с возрастом?

Степень когнитивной сложности «Я - образа» последовательно возрастает от

младших возрастов к старшим; взрослые различают в себе больше качеств, чем

юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет

и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с

развитием интеллекта. Судя по имеющимся данным, дети младше 7-8 лет

описывают людей внешним образом, перечисляя наряду с индивидуальными

свойствами описываемого лица его семью, вещи и разные внешние

обстоятельства; их описания просты, недифференцированны, оценки абсолютно

однозначны (человек либо хороший, либо плохой). Между семью и двенадцатью

годами происходит быстрое обогащение психологического словаря; оценки

дифференцируются. Но даже сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно

совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить их

противоречие. Сдвиг в сторону интеграции происходит в 13 лет, когда

подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах:

как проявление индивидуальных качеств, как результат природных особенностей

и так далее. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый

образ и делает возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся

в плохой ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок,

совершенный из добрых побуждений и так далее.

Возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, таким образом, в

увеличении числа описательных категорий, проявлении гибкости и

определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности,

последовательности, сложности и интегрированности той информации,

использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и

объяснять поведение человека в целом; в усилении заботы об изложении

материала, желании сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для

самоописания, которые у подростков становятся более личностными и

психологическими, сильнее подчеркивающими свои отличия от остальных людей.

После 15 лет тенденция психологизации описаний и самоописаний особенно

усиливается; главное внимание сосредотачивается на выявлении скрытых

детерминант поведения.

Из этих данных следует, что цельность, внутренняя последовательность

(образа «Я») растет вместе с когнитивной сложностью. Однако интегративная

тенденция отстает от процессов дифференсации аспектов «Я». Это особенно

характерно для переходного возраста, когда индивид особенно остро ощущает

противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как

неопределенностью уровня своих притязаний, так и трудностями переориентации

с внешней оценки на самооценку. Этим, видимо, отчасти объясняется

противоречивость выводов, к которым приходят исследователи: одни считают,

что адекватность оценок в переходном возрасте снижается, другие же

констатируют ее рост.

Не совсем однозначны и данные об отчетливости «Я-образа». В принципе,

здесь наблюдается возрастной рост: от детства к юности человек не только

осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение. Вместе с

изменением содержания «Я-образа» существенно меняется значимость его

компонентов. В подростковом возрасте масштаб самооценки укрупняется,

«внутренние» качества осознаются позже внешних, зато в старшем возрасте им

придается большее значение. Следует также различать осознание какого-либо

качества и озабоченность им, повышенное к нему внимание. Озабоченность

собой и тем впечатлением, которое он производит на других (одним из

проявлений ее является застенчивость), - типичное свойство подросткового

возраста, позже ослабевает.

Развитие межличностного восприятия

А в труде Т.В. Снегиревой дается понимание межличностных отношений,

причем параллельно идет рассмотрение и самосознания. Автор показывает общие

стороны развития этих двух категорий. В практической части будут также

выявлены общие стороны в развитии понимания себя и другого человека.

Работы советских психологов, посвященные изучению межличностного

восприятия в школьном возрасте, свидетельствуют, что существуют

определенные изменения в восприятии и понимании другой личности детьми,

находившихся на разных ступенях онтогенетического развитая. Понятие

"межличностное восприятие" обычно связывается с процессами, посредством

которых человек познает качества и внутренние состояния окружающих,

приходит к пониманию других людей. Термин "восприятие" используется в

данном случае как синоним понятий "познание", "понимание".

В исследованиях, проводимых под руководством А.А. Бодалева, ставилась

задача выявить различия в восприятии школьниками разных возрастных групп

(младшего, среднего и старшего школьного возраста) своих сверстников.

Испытуемым предлагалось дать характеристики сверстникам, которых они хорошо

знают, назвав главные особенности их личности. Сопоставление данных,

полученных в каждой возрастной группе, позволило установить, что изменения,

характеризующие развитие Межличностного восприятия школьников, затрагивают

правде всего самые используемые понятия, отражаясь в разном уровне их

обобщенности.

Так, первоклассники и даже некоторые пятиклассники, характеризуя

сверстников, выделяют не свойства их личности, а особенности поведения в

разных обстоятельствах, отдельные поступки и действия, Качества личности,

лежащие в основе этих поступков и действия, остаются абстракцией, которой

дети еще не овладели. В характеристиках своих сверстников, данных старшими

подростками и старшеклассниками, место ситуативных качеств начинают

занимать личностные свойства. К таким же выводам пришли и другие авторы.

По данным ряда психологов подростки в ходе своего развития начинают

осознавать качества, связанные прежде всего с выполнением ведущей

деятельности (трудолюбие, усидчивость), затем отражающие отношение к другим

людям (отзывчивость), позже - качества, отражающие особенности личности

(скромность, самокритичность) и, наконец. многостороннее отношение личности

(принципиальность, идейность). Причем у школьников одного возраста может

наблюдаться одновременное сосуществование разных уровней обобщения и

осмысления различных сторон личности другого человека.

Уровни обобщенности понятий, используемых учащимися при восприятии

качеств личности, привлекали внимание многих исследователей. Так, на

примере формирования моральных понятий у школьников ученые выделяют четыре

таких уровня. На первом понятие только начинает складываться и содержание

его осознано учеником еще в очень малой степени. На втором понятие уже

сложилось, но является неглубоким и грубым; оно пока осознано недостаточно

и обычно бывает либо очень суженным, либо очень расширенным. На третьем

ученик способен дать более или менее развернутое определенное понятия,

может выделить его основные признаки, однако данный уровень развития

понятий еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведения человека.

На четвертом уровне ученик полностью овладевает понятием,

дифференцированнее и глубже осознает его содержание, четко отграничивает от

близких и смежных понятий.

В целом сопоставление межличностного восприятия испытуемых разных

возрастных групп обнаруживает постепенный переход от описания и опенки

отдельных действий и поступков личности к прямым указаниям на присущие этой

личности психические свойства и качества, к развитым обобщенным формам

восприятия личностью другого человека.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самовосприятия, которое с

возрастом также становится и более обобщенным, и более дифференцированным.

Некоторыми авторами указывается и на то, что в развитии познания качеств

собственной личности у детей и подростков сохраняется та же

последовательность, что и в познании качеств другого: вначале выделяются

внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением

каких-либо видов деятельности, и, наконец, личностные качества, более

скрытые свойства внутреннего мира. Такая последовательность объясняется

двумя причинами: во-первых, ведущая деятельность и самими школьниками

считается "основной сферой, где проявляется личность, и, во-вторых,

качества, связанные с ведущей деятельностью, выступают более наглядно, чем

личностные, отражающие свойства внутреннего мира.

Особенности оценочных представлений детей о других и о себе

рассматриваются и в ряде других работ. Так, Л.И. Божович отмечает, что на

протяжении подросткового возраста наиболее заметные изменения в развитии

самосознания школьников касаются умения выделять то или иное качество

личности из конкретных видов своего собственного поведения и деятельности,

а также поведения и деятельности других людей. В процессе развития

самосознание ребенка приобретает подлинно обобщенный характер. Указывается

также, что познание и оценка собственных качеств предполагает

предварительное познание и оценку качеств другого человека, опережающее

познание подростком самого себя.

Авторами других работ показано, что в младшем школьном возрасте оценочные

представления еще достаточно ситуативны, критерии оценок множественны и

чрезвычайно относительны. Однако по мере развития понятий, определяемых

задачами, которые в период среднего и старшого школьного возраста ставит

перед учащимися школьное обучение и практика жизнедеятельности, у них

складывается все более систематизированное и обобщенное представление о

других и о себе, возникает попытка активно разобраться в моральных

свойствах человека, выделить наиболее существенные из них, дать им

максимально точное определение.

Нельзя не упомянуть и другую работу, предпринятую группой авторов под

руководством Д.Б. Эльконина, в которой на основании клинического изучения

младших подростков представлен уникальный материал, характеризующий

возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников этого

возраста, оценочные суждения, которые они выносят друг о друге.

Менее изученными представляются вопросы об индивидуальных особенностях,

характеризующих восприятие субъектом другой личности. Между тем даже

немногочисленные исследования, существующие по этой проблеме, позволяют

сделать вывод о том, что индивидуальные особенности личности

воспринимающего существенным образом влияют на точность и широту ее

представлений о другом человеке. Это получает отражение как в количестве

воспринимаемых качеств, так и в их характере. Так например, индивидуальные

различия в количестве воспринимаемых конкретных свойств одного и того же

человека разными людьми варьируют от 26 у одних реципиентов до 102 у

других. Разные испытуемые выделяют различные стороны в одном и том же

человеке: одни обращают внимание преимущественно на качества ума, другие -

на волевые качества, третьи акцентируют отношение к труду и к другим людям.

Такое индивидуальное своеобразие восприятия, по мнению исследователей,

объясняется различным жизненным опытом реципиентов, несовпадением их

ценностных ориентации и т.д.

Таким образом, в исследованиях психологов, направленных на изучение

межличностного восприятия школьников, плодотворно разработаны разные

стороны этой проблемы. Наиболее глубоко исследованы возрастные особенности

формирования восприятия, некоторые особенности, обусловленные спецификой

индивидуального опыта воспринимающего, характером его деятельности. В

указанных исследованиях наибольшее внимание уделено анализу содержания

используемых понятий и его динамика. К сожалению, значительно менее изучены

индивидуально-типические особенности межличностного восприятия, значение

которых в ряде случаев диктуется насущными потребностями психологической

диагностики.

Таким образом теоретические работы прямо не связаны с проблемой

Страницы: 1, 2