Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и

воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической

деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

. переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические

задачи;

. учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания

деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности

материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;

. определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого

этапа педагогического процесса;

. отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и

планировать систему совместных творческих дел;

. планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления

имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и

дарований;

. отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства

педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

. планировать систему приемов стимулирования активности школьников и

сдерживания негативных проявлений в их поведении;

. планировать способы создания личностно развивающей среды и

поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения

целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к

материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане,

плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения

Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной

деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим

этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по

подведению итогов педагогической деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе

соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на

основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном

плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически

выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической

деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической

задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа

уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к

деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида

контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и

объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге,

Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности,

направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить

об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение

обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической

деятельности без тщательного анализа условий их получения не может

считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической

деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения

времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки учащихся

и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности

деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут

иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой

мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием

его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной

деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами

деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

. правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и

адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач

исходным условиям;

. соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным

задачам;

. эффективность применявшихся методов, приемов и средств

педагогической деятельности;

. соответствие применявшихся организационных форм возрастным

особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;

. причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации

поставленных задач обучения и воспитания;

. опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с

выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической

деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся,

коллега, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные

особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием)

представления.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях

педагогически действовать. К ним относятся организаторские и

коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в

различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое

значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе.

А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего

работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И.

Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и

ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания

учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим

видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением

учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного

труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью

формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием

специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков;

разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы

совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают

только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как

они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с

печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее

преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам

обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения

проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая

специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и

возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ,

объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование

индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать

вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять

технические средства, электронно-вычислительную технику и средства

наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;

оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового

материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае

необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения

Такие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.

Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных

ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и

воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и

творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к

общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и

функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества,

действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов,

требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных

умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей,

осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения

Они направлены на формирование морально-ценностных установок

воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям

природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие

устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и

профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям

детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью

развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с

коммуникативными, от которых зависит установление педагогически

целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами,

родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что

решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно

осуществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система

приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся,

содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного

воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и

управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются

функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные,

педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как

взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и

педагогической техники.

Перцептивные умения

Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых

раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить

круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого

субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее

общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого

необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека,

которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне

притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о

себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает

себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в

центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное

умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А.

Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его

душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим

взаимосвязанным рядом:

. воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от

партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной

деятельности;

. проникать в личностную суть других людей, устанавливать

индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;

. определять характер переживаний, состояние человека, его

причастность или непричастность к тем или иным событиям по

незначительным признакам;

. находить в действиях и других проявлениях человека признаки,

делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в

сходных обстоятельствах н прошлом;

. видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение

к социальным ценностям, учитывать в поведении люден "поправки" на

воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого

человека (идеализации, фаворитизму, "эффекту ореола" и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных

умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического

общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения

На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде

всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить

особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить

себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и

происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический

контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию

учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой

деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и

его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение

педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость;

выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий

способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть

за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в

различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся,

обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в

общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих

эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные

процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников.

Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся

улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент

изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности

работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных

учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия,

является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность

умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных

учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в

общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности,

навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами,

это умения проявлять свои чувства как бы "по заказу", в рамках

педагогической целесообразности.

Умения педагогической техники - необходимое условие овладения

технологией общения. Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим

мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15—20

оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры,

голоса. Из этого признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в

ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи

педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция,

"поставленный голос", ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи

мимики и жестикуляции. " Не может быть хорошим воспитатель, - - писал А.С.

Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему

лицу необходимого выражении или сдержать свое настроение. Воспитатель

должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым.

Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и

всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'". Он

особо подчеркивал необходимость владения словом, считая, что педагоги

делают много ошибок потому, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают

им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо

отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в

процессе выполнения педагогических действии; регулировать свои психические

состояния: вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;

владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы,

требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе

собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять

подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед

предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно,

чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы

прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или

нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника-

оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев,

кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

Педагогическое творчество

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только

количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и

организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив

уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который

отражает степень реализации им своих возможностей при достижении

поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому

является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что

многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют

вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по

пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь

затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к

эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о

том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой,

стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный,

традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так

и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее

присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не

бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых

комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для

одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и

расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно

новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид

человеческой деятельности наряду с "новизной" характеризуется и

"прогрессивностью". (С.С. Голъдентрихт отмечает, что "природа творческого

деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего

развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с

деятельностью, враждебной человеку".

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической

педагогики, с развитием личности, культуры " общества. Истинное творчество

гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к

развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой

деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный

процесс:

. наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

. социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит

вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность,

даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а

варварство);

. наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий

для творчества;

. наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно

положительной мотивации, творческих способностей личности)

предпосылок для творчества;

. новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то

творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть

названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного творчества. Но в

отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство)

творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового,

оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.

Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает

свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения

наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике

есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего

инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или

стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”.

Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от

творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим

потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на

основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и

предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и

применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым

совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой

стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к

тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к

повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта

как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения:

педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит

творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без

специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного

социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое

творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только

эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого

анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем

творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые

оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога,

характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками

творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких

признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать

альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать

поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время

оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от

ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой

стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических

суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного

равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость

ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей,

способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые

комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления

(умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к

переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом

систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и

способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию

несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой

которой является креативность как способность превращать совершаемую

деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь

признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия,

активность, концентрированность, четкость, чувствительность

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И.

Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна

способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике

информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко

используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа

творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь

на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что

они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования

ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к

генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих

способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций,

школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым,

обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные

гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать

с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим

делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем

развития способностей к организации других, коллектива для разработки и

выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные

научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая

энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и

направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на

начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они

быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского,

осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых

сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим

ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным

тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии

творческий педагогический процесс представляет собой установление новых

связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть

реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его

осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи

-эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение.

Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности —

необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а

не как догма) открывает учителю простор для подлинно творческой работы'.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой

педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную,

организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления

творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В.

Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

. временная спрессованность творчества, когда между задачами и

способами их разрешения нет больших промежутков времени;

. сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других

педагогов:

. отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

. атмосфера публичного выступления;

. необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических

приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как

процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач,

педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в

соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической

ситуации; проектирование результата н соответствии с исходными данными;

анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и

достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка

новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности —

возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу),

обнаружение способа воплощения замысла и идеи —приобретается при условии

систематических упражнений в решении специально подобранных задач,

отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так

и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести

только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в

единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-

потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально

подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных

компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий

преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов,

классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития

творческого потенциала личности педагога.

Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала

личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты

творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в

новую ситуацию, на (явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях,

(выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых

способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и

упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на

составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и

рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя

ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем

творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении

коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием

педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-

педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-

эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного

творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств

мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых

форм общения в групповой работе учащихся т.д.).

В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак

самореализация педагога на основе осознания себя творческой

индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего

профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров (1990) выделяют следующие уровни

педагогического творчества:

. уровень элементарного взаимодействия с классом: Педагог использует

обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но

он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей;

. уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его

планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и

целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов

и форм обучения;

. эвристический, когда педагог использует творческие возможности

живого общения с учениками;

. высший уровень творчества педагога, который характеризуется его

полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в

которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют

его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника,

конкретному уровню развития класса.

Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых

рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

Итак, педагогическое творчество само по себе -- это процесс,

начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация,

репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию

существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее

преобразования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).

В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества

возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного

социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей

в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае

однозначны: творить может только молодой учитель, не обремененный чужим

опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко

отождествляется с путем проб и ошибок. Тем не менее утверждение молодых

учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский

максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой: каково

соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества

и мастерства?

Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый

педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и

отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики

обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Слова "передовой педагогический опыт" употребляются в широком и узком

смыслах (М.Н. Скаткин). В широком смысле под передовым опытом понимают

высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-

то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще

не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-

мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую

практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны,

оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический

опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной

практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит

анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно

бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и

методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и

используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно

сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования,

поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в

тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений

в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные

трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и

глобальные изменения в сфере образования.

М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации — это такие

актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования,

возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые

становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на

развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

. создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях,

культивирование интереса в педагогическом , сообществе к инициативам

и новшествам;

. создание социокультурных и материальных (экономических) условий для

принятия и действия разнообразных нововведений;

. инициирование экспериментальных образовательных учреждений и

механизмов их всесторонней поддержки;

. интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов

в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных

инновации в режим постоянно действующих экспериментальных

образовательных учреждений.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-

Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с

учащимися:

. педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью

учащихся, творит для себя и от себя;

. педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет

общим творческим процессом;

. педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

. педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности

отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне

образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических

разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем

его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает

А.К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя

(обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения

педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных

подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).

Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец

видит шире и значительно дальше. Каждый педагог так или иначе преобразует

педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется

за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным

примером.

Литература:

1. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей

школы. — Высшее образование в России. — 1994. —№4

2. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием, Мн., Выш. шк., 1986

3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера

производственного обучения. — М.; Высшая школа, 1990

4. Марцинковская Т .Д. История психологии: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2001

5. Москаленко О.В. Психолого-акмеологические особенности

самосознания личности. Астрахань. 1996

6. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание, М. Просвещение, 1987

7. Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. Составитель

А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997

8. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности: Учебн. пособие для слушателей

факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей

вузов и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995

Страницы: 1, 2