Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов

Обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо

осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как

средству психологической защиты. Чувство неудовлетворенности работой и

собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания

ситуационной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной

профессии, в конкретной должности. Симптом “тревоги и депрессии”, -

пожалуй, крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии

эмоционального выгорания.

Фаза “резистенции”. Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма

условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента

появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или

бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление

внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств.

Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне

следующих явлений:

1. Симптом ”неадекватного избирательного эмоционального реагирования”

Несомненный “признак выгорания”, когда профессионал перестает

улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями:

экономическое проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное

реагирование.

В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном

навыке подключать к взаимодействию с деловыми партнерами эмоции довольно

ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка,

приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на

сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие

категоричности, ибо он свидетельствует о высоком уровне профессионализма.

Он вполне оправдан в случаях:

- если не препятствует интеллектуальной проработке информации,

обусловливающей эффективность деятельности. Экономия эмоций не снижает

“вхождение” в партнера, то есть понимание его состояний и потребностей, не

мешает принятию решений и формулировке выводов;

- если не настораживает и не отталкивает партнера;

- если, при необходимости, уступает место иным, адекватным формам

реагирования на ситуацию. Например, профессионал, когда требуется,

способен отнестись к партнеру, подчеркнуто вежливо, внимательно, с

искренним сочувствием.

Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно “экономит” на

эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного

реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип “хочу или не

хочу”: сочту нужным – уделю внимание данному партнеру, будет настроение –

откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости такого

стиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Дело в том, что

человеку чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако

субъект общения или сторонний наблюдатель фиксирует иное – эмоциональную

черствость, неучтивость, равнодушие.

Неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в

профессиональное общение интерпретируется партнерами как неуважение к их

личности, то есть переходит в плоскость нравственных оценок.

2. Симптом “ эмоционально-нравственной дезориентации”.

Он как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях с деловым

партнером. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании.

Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою

стратегию. При этом звучат суждения: “ это не тот случай, чтобы

переживать”, “такие люди не заслуживают доброго отношения”, “таким нельзя

сочувствовать”, “почему я должен за всех волноваться”.

Подобные мысли и оценки, бесспорно, свидетельствуют о том, что эмоции

не пробуждают или не достаточно стимулируют нравственные чувства. Ведь

профессиональная деятельность, построенная на человеческом общении, не

знает исключений. Врач не имеет морального права делить больных на

“хороших” и “плохих”. Учитель не должен решать педагогические проблемы

подопечных по собственному выбору.

К сожалению, в жизни мы зачастую сталкиваемся с проявлениями

эмоционально-нравственной дезориентации. Как правило, это вызывает

справедливое возмущение, мы осуждаем попытки, поделить нас на достойных и

недостойных уважения. Но с такой же легкостью почти каждый, занимая свое

место в системе служебно-личностных отношений, допускает эмоционально-

нравственную дезориентацию. В нашем обществе привычно исполнять свои

обязанности в зависимости от настроения и субъективного предпочтения, что

свидетельствует, если можно так сказать, о раннем периоде развития

цивилизации в сфере межсубъектных взаимосвязей.

3. Симптом “расширения сферы экономии эмоций”.

Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда

данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении

с родными, приятелями и знакомыми. Случай известный: на работе вы до того

устаете от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что вам не хочется

общаться даже с близкими. Кстати, часто именно домашние становятся первой

“жертвой” эмоционального выгорания. На службе вы еще держитесь

соответственно нормативам и обязанностям, а дома замыкаетесь или, хуже

того, готовы послать всех подальше, а то и просто, “рычите” на брачного

партнера и детей. Можно сказать, что вы пресыщены человеческими контактами.

Вы переживаете симптом “отравления людьми”.

4. Симптом “редукции профессиональных обязанностей”.

Термин редукция означает упрощение. В профессиональной деятельности,

предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках

облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

По пресловутым “законам редукции” субъектов сферы обслуживания,

лечения, обучения и воспитания, обделяют элементарным вниманием. Врач не

находит нужным дольше побеседовать с больным, побудить к подробному

изложению жалоб. Анамнез получается скупым и недостаточно информативным.

Проводник не спешит предложить чай пассажирам. Стюардесса смотрит

“стеклянными глазами”. Одним словом, редукция профессиональных обязанностей

– привычная спутница бескультурья в деловых контактах.

Фаза “истощения”. Характеризуется более или менее выраженным падением

общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная

защита в форме “выгорания” становится неотъемлемым атрибутом личности.

1. Симптом “эмоционального дефицита”.

К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может

помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в их положение,

соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны

трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную

отдачу. О том, что это не что иное, как эмоциональное выгорание, говорит

его еще недавний опыт: некоторое время тому назад таких ощущений не было, и

личность переживает их появление. Постепенно симптом усиливается и

приобретает более осложненную форму: все реже проявляются положительные

эмоции и все чаще отрицательные. Резкость, грубость, раздражительность,

обиды, капризы – дополняют симптом “эмоционального дефицита”.

2. Симптом “эмоциональной отстраненности”.

Личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной

деятельности. Ее почти ничего не волнует, почти ничто не вызывает

эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные.

Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности,

а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. Человек

постепенно учится работать как робот, как бездушный автомат. В других

сферах он живет полнокровными эмоциями.

Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом “выгорания”. Он

свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб

субъекту общения. Партнер обычно переживает проявленное к нему безразличие

и может быть глубоко травмирован. Особенно опасна демонстративная форма

эмоциональной отстраненности, когда профессионал всем своим видом

показывает: “плевать на вас”.

3. Симптом “личностной отстраненности, или деперсонализации”.

Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков

профессионала в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или

частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия.

Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций –

с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своими проблемами,

потребностями, неприятно его присутствие, сам факт его существования.

Метастазы “выгорания” проникают в установки, принципы и систему

ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный эмоционально-

волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, что работа с

людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет

социальной ценности. В наиболее тяжелых формах “выгорания” личность рьяно

защищает свою антигуманистическую философию: “ ненавижу…”, “презираю…”. В

таких случаях “выгорание” смыкается с психопатологическими проявлениями

личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями. Таким

личностям противопоказана эта профессиональная деятельность. Но, увы, они

ею заняты, поскольку нет психологического подбора кадров.

4. Симптом “психосоматических и психовегетативных нарушений”.

Как следует из названия, симптом проявляется на уровне физического и

психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной

связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов

профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или

психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с

ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство

страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции,

обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики

свидетельствует о том, что эмоциональная защита – “выгорание” –

самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций

перераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом

организм спасает себя от разрушительной мощи эмоциональной энергии (Бойко,

1996г.).

Таким образом, согласно Бойко В.В., синдром эмоционального выгорания

развивается поэтапно и каждому этапу характерны определенные признаки,

которые вызываются определенными факторами.

1.3. Требования профессии к личности педагога

Не вызывает сомнения, что любая профессиональная работа, помимо

физических и психологических особенностей имеет основанием личностные

качества, содействующие успеху деятельности человека. В первую очередь это

относится к профессиям, где объектом профессиональной активности человека

выступает другой человек, и взаимодействие “ человек – человек” зависит от

качеств того и другого. Профессию педагога, относят к профессиям высшего

типа по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета

своей деятельности по А.С. Шафрановой (1925г.). Таким образом, не вызывает

сомнения то, что педагог должен обладать определенной суммой каких-то

высоких личностных качеств, педагогическая литература переполнена попытками

обозначить качества, без которых нет успеха педагогической работы. Но такие

попытки обычно заканчиваются перечислением достоинств современного

культурного человека таких как: гуманизм, честность, справедливость,

трудолюбие и прочие столь же прекрасные черты достойного человека, но не

являющиеся производными определенной профессии.

Щуркова Н.Е. в своей работе “Классное руководство”(2000г.), говорит о

том, что если исходить из сущности и содержания профессии педагога, то

первая основная личностная черта это:

1. интерес к жизни. Влияние этой личностной черты на содержание и

характер работы педагога чрезвычайно сильное, и тем более сильное, что

оно незаметно даже самому учителю. Детство, так неравнодушное к жизни

не прощает равнодушия к жизни кого-либо, тем более, если такое

равнодушие проявляет педагог. Интерес к жизни – условие работы с

детством, это условие эффективности воспитания, так как воспитание

непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым,

а в основе такой способности лежит принятие жизни как таковой в

качестве великого дара природы.

Вторая личностная характеристика, способствующая успешности работы с

детьми это:

2. интерес к человеку как к таковому. Под ним подразумевается такое общее

отношение к человеку как феномену в системе живых организмов на земле.

Когда внимание к разного рода личностным проявлениям “Я” человека

связано с познанием человеческой души, с уважением индивидуальности, с

признанием права человека на особенности и несходство с другими людьми

и когда в отношении к человеку сохраняется ценностная позиция вне

зависимости от конкретных характеристик этого человека. Если педагогу

интересен человек как таковой, решается или легко снимается целый ряд

проблем. Решается пресловутый вопрос “любви к ребенку”, потому что

педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник.

Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми приходится работать

педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого не хватит

духовных и физических сил. Но, имея интерес к человеку, работать с

множеством маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы

легко, если обеспечена профессиональная компетентность. Интерес к

человеку помогает обрести профессиональное равновесие и устоять на

профессиональной высоте, а значит, трезво искать решение проблемы.

Третья важная личностная характеристика это:

3. интерес к культуре. Как личностная характеристика он, с одной

стороны, является условием успешности профессиональной работы педагога, а с

другой стороны эта черта личности развивается в процессе воспитания. В

понятие культуры входит все, что возделывается человеком, все, что стало

преобразованием натуры. Когда речь идет об интересе к культуре педагога, то

имеется в виду широкая палитра его интересов к технике, науке, искусству,

устройству быта, политическому устройству общества, морали, экономике,

гигиене и др. форм созидания в этом мире.

Интерес к культуре у педагога означает не только собственное

ознакомление с фактами развивающейся мировой культуры, но и формирование у

детей такого пристального внимания к данным фактам, не только

преобразование собственной жизни, но и приобщение детей к корректированию

привычного содержания и хода жизни в согласии с достижениями мировой

культуры, не только личное оценивание происходящего в культуре, но

непременно целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума в

оценивании культурных продвижений либо падений их.

Одно из самых сильных противоречий воспитания состоит в том, что

педагог является представителем вчерашней культуры, ему же приходится

выступать в роли представителя сегодняшней, хотя он ею владеет в

недостаточной степени, а иногда далек от нее. Однако это противоречие

преодолевается: приобщая детей к культуре, педагог сам овладевает тем, что

прививает детям.

Согласно Щурковой Н.Е. перечисленные выше личностные характеристики

являются базовыми. Обозначим теперь профессиональные качества,

обеспечивающие успешное педагогическое общение и взаимодействие учителя с

учащимися более подробно. Столяренко Л.Д. (1999г.) к таким качествам

относит:

- наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные

качества;

- способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

- гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро

и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро

изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения,

индивидуальных особенностей учащихся;

- умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; умение

управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом,

мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение

снимать мышечные зажимы;

- способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

- умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия

своих воздействий;

- хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый

лексический запас, правильный отбор языковых средств;

- владение искусством педагогических переживаний, которые представляют

собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и

педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на

учащихся в требуемом направлении;

- способность к педагогической импровизации, умение применять все

разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение,

применение различных приемов воздействия, “приспособлений” и

“пристроек”).

По мнению Щурковой Н.Е.(2000г.) все перечисленные личностные качества

не заменяют профессионализма, и поэтому вредны призывы к

самосовершенствованию личности педагога, если они не подкрепляются хорошим

профессиональным обучением, но, тем не менее, их влияние сильно и

основательно.

Выявленные личностные качества профессионально ценностны, они

необходимы как условие, они достаточны для педагога, но они обладают еще

одной важной ролью: сберегают физическое, психическое здоровье педагога,

укрепляют его духовные силы.

1.3.1. Учитель в напряженных условиях

Для того чтобы перейти к эмпирическим исследованиям необходимо

проанализировать деятельность педагога с точки зрения наличия факторов

инициирующих эмоциональное выгорание. Сделаем это с опорой на схему

предложенную Орлом В.Е.(2001г.)

|Индивидуальные факторы |Организационные факторы |

|Социально-демографические: |Условия работы: |

|Возраст |Рабочие перегрузки |

|Пол |Дефицит времени |

|Уровень образования |Продолжительность рабочего дня |

|Семейное положение |Содержание труда: |

|Стаж работы |Число клиентов |

|Личностные особенности: |Острота их проблем |

|Выносливость |Глубина контакта с клиентом |

|Локус контроля |Обратная связь |

| Стиль сопротивления |Социально-психологические: |

|Самооценка |Взаимоотношения в организации |

|Нейротизм (тревожность) |Отношение к объекту труда |

|Экстраверсия | |

Рассмотрим сначала группу организационных факторов, куда включаются условия

материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия

деятельности.

- Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на

временные параметры деятельности и объема работы. Практически все

исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что

повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая

продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания.

Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт,

что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф.

Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая

установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая

нормального существования (практически все исследования подтверждают,

что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его

отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие

сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит

к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке

различных психических заболеваний.

- Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные

и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество,

частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии

педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к

недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором,

способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее

время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-

неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует

возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих

факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем

клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в

педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном

вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым

высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с

учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для

педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге,

к выгоранию.

- Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между

социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда

можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к

своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов

(учеников). Существует взаимосвязь между данной характеристикой и

выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой

деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей

идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие

репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень

выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их

отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать

возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что

апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например,

активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников

вызывают у учителей выгорание (Орел, 2001г.)

Таким образом, на основании вышесказанного, мы видим, что

профессия учителя может быть отнесена к “разряду стрессогенных, требующих

от него самообладания и саморегуляции” (Форманюк,1994г.) Проявления стресса

в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются

фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная

ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую

платит учитель.

Маркова А.К. в работе “Психология труда учителя”(1993г.), говорит о

том, что для работы учителя характерны: информационный стресс, возникающий

в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с

задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой

степени ответственности за их последствия; и эмоциональный стресс, когда

под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в

мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого

поведения.

По данным социально-демографических исследований труд педагога

относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда:

по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у

менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций,

т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми. Бойко В.В. приводит

следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и

повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4%

случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8%

обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся

выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных

нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70%

случаев. (Бойко 1996г.) Указанная сторона здоровья учительства обусловлена

многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая

роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего

профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих

энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам

психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное

выгорание.

Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики.

Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими

страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение?

Рассмотрим теперь индивидуальные факторы, в эту группу включены

социально-демографические и личностные особенности. Орел В.Е.(2001г.)

отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее

тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада

профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый

“педагогический криз”, выделяет Ю.Л. Львова(1998г.). По ее мнению, это:

- во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и

невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи

учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического;

- во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в

работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как

менять – неизвестно;

- в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе,

когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает

чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может

оказывать влияние на развитие выгорания (Львова, 1998г.).

Что касается зависимости эмоционального выгорания и пола, то, как

пишет Форманюк Т.В.– феминизированность профессии учителя имеет целый ряд

отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами - в

три раза, по данным Т.Н. Егоровой (цитата по Колесникову 1985г.), -

заболеваемость психическими болезнями, высокая “стрессируемость”,

вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по

дому, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам и т.п.

(Форманюк.1994г.)

Личностные особенности. Более всего риску возникновения СЭВ подвержены

лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении

настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и

совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с

предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и

частной жизнью (Иевлева, Шаталова, 2003г.).

А вот как описывает людей мотивированных на выбор педагогической

специальности Аминов Н.А. (1988г.) – эти люди оказались обладателями

слабой, лабильной и активированной нервной системы, кроме того, с

социальной направленностью интеллекта, направленностью на группу и

социальной ориентацией на совместную деятельность. На наш взгляд, данные

личностные характеристики могут способствовать развитию выгорания,

Таким образом, мы видим, что личностные характеристики людей приходящих

в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не

последнюю роль в формировании синдрома эмоционального выгорания. Так какова

же основная причина развития эмоционального выгорания – личностные черты

или характеристики профессиональной деятельности? Определенной попыткой

ответа на этот вопрос стало появление нескольких новых подходов к понятию

выгорания, среди которых следует отметить подход К. Маслач и М. Лейтер.

Основная идея подхода, предложенного данными авторами, заключается в том,

что выгорание – результат несоответствия между личностью и работой.

Увеличение этого несоответствия повышает вероятность возникновения

выгорания. Авторы выходят за рамки интерперсонального подхода и

рассматривают выгорание как проявление эрозии человеческой души в целом,

независимо от типа профессиональной деятельности.

1.4. Возможные меры профилактики и коррекции синдрома

эмоционального выгорания

Исходя из всего вышесказанного, мы видим, что обычно “синдром

сгорания” представляют как негативные изменения в состоянии и личности

профессионала, то, что наносит вред человеку и его работе. Но Трунов Д.Г.

говорит в своей статье, что нельзя

однобоко подходить к данному явлению. Он представляет симптомы “сгорания”

как внешние проявления некоторых естественных процессов, происходящих в

работнике во время выполнения им должностных обязанностей. Автор позитивно

относится к симптомам “выгорания”, как к сигналам, идущим из “внутренней

сферы” в “сферу сознания”, как способу коммуникации между “скрытым” и

“понятым”, неосознанным и осознанным. “В какой-то мере – это друзья

профессионала помогающие ему узнать, что с ним происходит. Восприятие этих

сигналов как врагов означает отказ от предоставляемой возможности более

глубокого понимания себя и своей деятельности”. (Трунов, 1998 г.) Другой

аспект “позитивности” синдрома “выгорания” состоит в том, что процессы,

происходящие в человеке и выражаемые внешне в симптомах “выгорания”,

являются не только не патологическими, но даже позитивными, т.е.

выполняющими положительную функцию. (Трунов, 1998г.). Другими словами эти

процессы дают возможность педагогу понять, что с ним происходит и, исходя

из этого решить, что делать дальше, возможно изменить профессию или каким-

то образом постараться скорректировать проявления синдрома.

Таким образом, в контексте синдрома эмоционального выгорания, неизбежно

возникает такой вопрос как профилактика и коррекция данного явления.

Надо отметить, что эмоциональное выгорание – процесс довольно коварный,

поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его

симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять что происходит.

Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении.

К. Маслач (1978г.) считает, что “ сгорание” не является неизбежным. Скорее

должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить,

ослабить или исключить его возникновение. Она подчеркивает, что многие из

причин эмоционального выгорания содержатся не только в личностных

особенностях людей, но и так же в определенных социальных и ситуативных

факторах.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении

обозначенных выше трудностей. Эти подходы могут быть использованы и в

педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-

педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это

связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро

устаревают. В зарубежной литературе фигурирует даже единица измерения

устаревания знаний специалиста так называемый “период полураспада

компетентности”, заимствованный из ядерной физики. В данном случае означает

продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате

устарения полученных знаний по мере появления новых знаний и новой

информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Со стороны администрации нужна система поощрений, должны

использоваться методы психологической разгрузки, релаксация прямо на

работе, акцент должен быть сделан на том, каким образом руководители могут

структурировать работу и организовать рабочие места, чтобы дело стало более

значимым для исполнителей.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является

саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог

сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой,

которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько

альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии

повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к

импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации

оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как

познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и

действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний

используется так называемое нейролингвистическое программирование. В русле

данного направления Г. Дьяконовым (1993г.) разработан цикл упражнений

ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои

потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно,

рационально распределять свои силы в течении каждого дня, целого учебного

года. (Регуляция эмоциональных состояний. “Детский психолог”. 1993 г.,

вып.4, с.67-79).

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые

вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая

работа связана с интенсивным общением как с детьми, так и с их родителями,

что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг

представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и

физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком

различных средств психологического воздействия на собственный организм и

нервную систему с целью их релаксации и активизации. Использование приемов

аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение,

самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности,

здоровье.

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических

приемов применяемых психологом для оказания психологического воздействия на

поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью

улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных

внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов

с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как

индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с

психокоррекционными целями, могут быть следующих видов:

- Т- группы;

- группы встреч;

- гештальт группы;

Страницы: 1, 2, 3