Лекции по педагогической психологии

психологии, социальной психологии и др.): наблюдение, опрос, эксперимент и

т.д.

Кроме общих методов в педагогической психологии есть еще специальные

методы. К ним относятся, например, психолого-педагогический эксперимент и

специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для

определения степени обученности и воспитанности ребенка. Особое место среди

прочих методов занимает психолого-педагогический эксперимент -

исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью

– для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на

ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии делятся на:

o организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации

проводимых исследований, их состава и подготовки).

o процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и

его отдельных частей).

o оценочные (включают в себя способы психолого-педагогического оценивания

результатов исследования).

o методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собираются

необходимая информация о испытуемом; методы, служащие для преобразования

первичных качественных и количественных результатов исследования в

теоретические и практические психолого-педагогические выводы и

рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющие целью оказание

прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это

психологическое консультирование и психологическая коррекция.

Психологическое консультирование - оказание устной помощи ребенку в виде

советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и

знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего

развития. Форма проведения консультации - беседа с ребенком, родителями или

людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный

характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие

психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического

воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка[2]).

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя

План

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса

и их психологическое обоснование

2. Структура педагогической деятельности

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

4.Психологические требования к личности учителя

5.Проблемы педагогического общения

6. Стиль педагогического руководства. Понятие об индивидуальном стиле

педагогической деятельности

7. Психологические особенности педагогического коллектива

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического

процесса и их психологическое обоснование

Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов

общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего

поколения. Педагогическая деятельность – объект исследования различных

отраслей педагогической науки: дидактики, частных методик, теории

воспитания, школоведения. Психологию педагогической деятельности можно

определить как отрасль психологического знания, изучающую психологические

закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует

и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему

педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и

методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Содержание и психология педагогической деятельности определяется

социальными факторами - местом и функциями учителя в обществе, требованиями

общества к учителю; затем социально-психологическими факторами: социальными

ожиданиями окружающих учителя людей по отношению к его личности и

деятельности, его собственными ожиданиями и установками в сфере его

педагогической деятельности.

2. Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

o конструктивный;

o организаторский;

o коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит

конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала

в соответствии со школьными программами, учебниками, различными

методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся

эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей

активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть

конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической

деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое

целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение

урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-

воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться

знаниями. Организаторский компонент включает три направления: организация

своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация

деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы. Если

учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской

деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал

учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к

активной мыслительной деятельности, то урок может носить только

развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же

относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и

поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями.

Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и

организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в

процессе обучения. Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к

учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный

пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный

пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев

соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым

характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-

неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к

ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает

нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во

всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода, как

одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет

успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника,

которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так,

медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и

такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты

деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в

результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические

функции педагогической деятельности. Это информационная функция (владение

материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием

личности школьника в целом); ориентационная (направленность личности, ее

мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умственной деятельности

учащихся, развитие их самостоятельности); исследовательская (творческий

поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт

и постоянно совершенствовать свое мастерство).

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса

В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как

наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции -

руководство приобретением и реализацией социального опыта ученикам и

передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя

основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

1. Учитель - организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний

для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций,

так и вне рамок учебного процесса.

2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е.

являются организаторами воспитательного процесса).

3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему

необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся,

использовать социально-психологические механизмы детского коллектива. Как

член педагогического коллектива учитель участвует в организации

жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических

объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет

общественные поручения.

4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся

и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.

4.Психологические требования к личности учителя

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований.

Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди

дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифицированного

педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех

эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа

социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является

любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие специальных знаний в

той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая

интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и

нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения

и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными. Они

приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога

над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями,

предъявляемыми к педагогу, является общительность, артистичность, веселый

нрав, хороший внешний вид и другие. Эти качества важны, но без каждого из

них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить,

например, не очень общительного математика, знания и преподавательские

способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в

общем полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться

хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с

хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает

педагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим

учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности

составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель

представляет собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более

сложен для решения вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах

педагога, которые от него требуются в данный момент истории общества, в

данное время и на данном рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося

личностью - а сейчас нам как никогда нужны именно личности, соответствующие

требованиям времени, - сам педагог должен обладать независимостью,

грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многими другими

качествами, систематически развивать их у себя.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен

иметь незаурядные педагогические способности. Под педагогическими

способностями мы понимаем определенные психологические особенности

личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких

результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет

следующий ряд педагогических способностей:

o дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор

содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный

материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

o экспрессивные способности, позволяющие учителю найти наилучшую

эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

o перцептивные способности - выражаются в психологической наблюдательности

педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное

состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей

воспитуемых;

o организаторские способности, обеспечивающие дисциплину и порядок в

классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание

дружного и сплоченного коллектива учащихся;

o суггестивные или авторитарные способности - способности к внушению,

сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на

этой основе завоевать авторитет в их глазах; академические способности,

связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области

науки.

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт,

способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя

всегда представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и

педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт

включает в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами

личности учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах

педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы,

которым учитель следует.

К.Д. Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии:

«Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни

изучил теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком,

есть, в сущности, не более как такт психологический…». Учитель своими

действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной

психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для

всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми.

Для этого необходимо:

o не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

o не противопоставлять сильных слабым;

o не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

o замечать даже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это

резко;

o воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

o формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно

из многочисленных качеств личности.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей,

если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать

слишком пристальное внимание на детьми допущенные ими ошибки.

5. Проблемы педагогического общения

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий

атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий

создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности

ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила,

законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную

самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической

технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим,

эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

o взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

o взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

o мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и

ярких качеств учеников и учителя;

o взаимодействие и организация совместной деятельности;

o разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и

учащихся;

o взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения

- по задачам, по средствам, по результату.

Взаимодействие учителя с учащимися - один из важнейших путей

воспитательного влияния взрослых. Учитель, в принципе, достаточно

подготовлен к организации и поддержанию взаимоотношений с учащимися. Однако

на практике взаимоотношения учителя с учащимися складываются не всегда

оптимально. Во многом это зависит от стиля руководства педагога (т.е. от

характерной манеры и способов выполнения воспитателем тех функций, из

которых складывается его взаимодействие с учащимися).

Стиль руководства. Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у

учителей стилей руководства учащимися. При автократическом стиле

руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством

коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои

взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более

претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно

предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их

выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты

автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов,

их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель

в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив,

стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности

коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель

проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,

вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы

коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует

учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше

вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от

руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и

указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что

учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного

эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей

руководства.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений

учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как

часто его конфликты с учащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения

учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги учитывают

возрастные особенности школьников, в частности свойственное подросткам и

юношам стремление к взрослости. Уважение воспитателем личности школьника

является обязательным психологическим условием возникновения доверительных

взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями.

Наблюдается «возрастное своеобразие» в протекании конфликтов. В начальных

классах они проявляются как недовольство ученика учителем. У подростков

нередки открытые столкновения с учителем. В старших классах конфликт может

принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного

несогласия с действиями (точкой зрения) учителя.)

Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных и

объективных факторов. Под субъективными факторами понимают

характерологические особенности личности учителя. К объективным факторам

относят стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в

учительском коллективе и ряд других факторов.

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в

виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности,

свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из

множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но

реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля

педагогической деятельности. Он проявляется:

o в темпераменте;

o в характере реакции на те или иные педагогические ситуации; в выборе

методов обучения;

o в подборе средств воспитания;

o в стиле педагогического общения;

o в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в

предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

o в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит;

воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы

оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит

эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования

передового педагогического опыта. Попытки прямого копирования передового

педагогического опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт

практически неотделим от личности учителя, а психологическую

индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты

неизбежно оказываются другими.

7. Психологические особенности педагогического коллектива

А.С. Макаренко писал: «... я не представлял и не представляю, можно ли

воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов».

Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру.

Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля

членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет,

методические объединения учителей-предметников и классных руководителей,

администрация школы.

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и

кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя

владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно

добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять

точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить.

Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает

учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и

опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые

складываются между учителями можно условно назвать официальными и

неофициальными. Первая - общая система межличностных нравственно-

психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив.

Вторая - сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях

между отдельными учителями. Успешность деятельности педагогического

коллектива оценивается пятью критериями: обученность школьников, их

воспитанность, способность педагогического коллектива оперативно решать

возникающие задачи, профессиональная квалификация и личностное

самосовершенствование педагогов.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от

морально-психологического климата в нем. От него зависит самочувствие

учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической

деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру

творчества каждого учителя. Климат педагогического коллектива зависит от

ряда обстоятельств: стиля руководства администрации школы, условий труда,

социально-психологической совместимости учителей - членов коллектива;

социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией

школы. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости

труда, оптимизма, радости общения, доверия, чувства локтя, чувства

защищенности, бодрости. Педагогический коллектив, который объединен не

только общей целью, но и узами дружбы, взаимного уважения и симпатий,

становится могущественным воспитателем детского коллектива.

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-

воспитательного процесса в школе

План

1. Основы деятельности психологической службы в школе

2. Логика и организация психологического изучения личности школьника и

коллектива школьного класса

3. Программа изучения личности школьника

4. Программа изучения коллектива школьного класса

5. Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической

службы

6. Психологические основы анализа урока

1.Основы деятельности психологической службы в школе

Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в

современной школе требуется не только знать теоретические основы

формирования личности, развития коллектива, закономерности функционирования

познавательных процессов, но и выявить условия и специфику этих процессов

применительно к условиям конкретного учебного заведения, применительно к

конкретному классному коллективу и к личности конкретного ребенка. Помочь

решить эти задачи должна школьная психологическая служба.

Психологическая служба в школе представляет собой систему

практического использования психологии для решения комплексных задач

экспертизы, консультации и диагностики. Педагоги, администрация школы,

должны иметь точное представление о потенциальных возможностях, о

психологических ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь

практически реализовать фундаментальные знания, рабочие понятия и методы

психологической науки для практического педагогического воздействия на

личность и коллектив. Главными направлениями работы психологической службы

в школе являются:

o изучение личностных особенностей учащихся и осуществление личностного

подхода к ребенку;

o оказание помощи классному руководителю в формировании классного

коллектива;

o оказание психологической помощи семье в деле воспитания и обучения детей;

o осуществление работы по профессиональной ориентации;

o организация мероприятий по коррекции отклоняющегося поведения;

диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психическом развитии.

Психологическая служба выполняет в школе три основные функции:

психодиагностика (получение психологической информации), психокоррекция

(внедрение психологической информации) и психологическое просвещение. Все,

имеющие отношение к воспитанию и обучению, должны постоянно помнить, что

ребенок не есть пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный

творческим потенциалом, субъект учебно-воспитательного процесса.

Все это предполагает учет индивидуальности учащихся, его отличий от

других людей. Вместе с тем, надо отдавать себе отчет в том, что

индивидуальный подход – это лишь частный аспект личностного подхода,

базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с

взрослыми и сверстниками, учителями.

Необходимо знать статус ребенка в школьном классе, чем определяется и

как изменяется его положение в системе межличностных отношений, какие

изменения претерпевает в этой связи личность школьника.

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и

коллектива школьного класса

В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в

достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом

классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и

психологическая диагностика личности и коллектива. Получение

психологической информации, т.е. логика изучения психологических свойств

личности и коллектива требует придерживаться следующей последовательности

этапов:

o определение базовых и рабочих понятий;

o выделение основных свойств (структурных компонентов) понятия, доступных

непосредственному измерению;

o постановка задач исследования;

o подбор методик исследования;

o анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация о

психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива

как основа для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и

выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.

Существует также проблема прогнозирования развития личности, особо

актуальная в связи с тем, что в ходе развития, обучения и воспитания

создаются не только знания, умения, навыки, привычки, но и потенциал

психического развития человека – обучаемость, воспитуемость, способности

(Б.Г. Ананьев). А это имеет не меньшее значение, чем обученность,

образованность и воспитанность человека в определенный момент жизни.

3.Программа изучения личности школьника

Современная школа ориентирована на личностное развитие школьников.

Личностный подход, личность как ценность – становятся отличительными

особенностями современного образования.

Личность – основное психологическое качество человека. Известно

несколько определений личности, приведем некоторые из них:

o личность – это человек, стремящийся к достижению новых целей и выходящий

за пределы этих целей (Г. Олпорт);

o личность – направленность человека на будущее, его активное отношение к

нему, построение планов самоутверждения, преодоления собственной слабости

(А. Адлер);

o личность – приоритет внутреннего духовного мира человека над внешним

воздействием, тесная связь сознания и деятельности. Зависимость

познавательных процессов от логики развития личности (С.Л. Рубинштейн);

o личность – уникальный опыт переживания индивидом своего жизненного опыта

(Д. Келли).

Итак, личность – это не внешний, «социально желательный образ»

человека (например, приятная внешность, хорошие манеры и т.д.), а

способность быть субъектом, т.е. не пассивным потребителем внешних

воздействий, а создателем своей позиции, преобразователем ситуации.

Личность в каждом человеке проявляется индивидуально.

Основные характеристики личности и методы их изучения. Личность –

целостное образование, т.е. человек способен воспринимать мир в целом

(анализ через синтез) и сам есть и воспринимается как нечто целое:

«личность что надо», «неприятная личность», неосновательный» или «надежный

человек», творческая личность», «скользкий, как налим» и т.д.

И тем не менее, есть ведущие, устойчивые характеристики личности, к

числу которых относят ценностные ориентации, интересы, мотивы, самосознание

(самооценка), эмоционально-волевое развитие, коммуникативные способности,

интеллектуальное развитие, успешность деятельности и т.д.

Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о

личности в целом. Однако чем больше характеристик будет изучено, тем более

полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко

применяется так называемый «профиль личности», идея создания которого

связана с именем русского профессора Г.И. Россолимо. Предлагаем один из

вариантов профиля личности, включающего наиболее существенные

характеристики школьника в условиях его реальной жизнедеятельности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА (СОСТОЯНИЕ И ДИНАМИКА)

|Основные свойства личности |Уровни развития |

| |Низк|Ниже|Сред|Выше|Высо|

| |ий |сред|ний |сред|кий |

| | |него| |него| |

|Ценностные ориентации | | | | | |

|Самооценка | | | | | |

|Уровень притязаний | | | | | |

|Эмоциональное отношение к | | | | | |

|родителям | | | | | |

|Эмоциональное отношение к | | | | | |

|учителям | | | | | |

|Эмоциональное отношение к | | | | | |

|ученикам | | | | | |

|Волевой самоконтроль | | | | | |

|Тревожность | | | | | |

|Негативные эмоциональные | | | | | |

|переживания | | | | | |

|Познавательная активность | | | | | |

|Уровень интеллекта | | | | | |

|Потребность в общении | | | | | |

|Потребность в достижениях | | | | | |

На основе данного «Профиля …» можно получить графический

психологический портрет школьника как основу для составления

«Психологической характеристики личности». А сам «Профиль…» может служить

ориентирующей схемой в исследовании личности школьника.

В психологии разработаны достаточно эффективные (валидные, надежные)

методы изучения как личности в целом (тесты Р. Кеттела, Г. Айзенка и др.),

так и отдельных ее свойств (характеристик).

На первый взгляд психологические методики кажутся довольно простыми,

доступными каждому образованному человеку. На самом деле и процедура

изучения личности и, в особенности, обработка и интерпретация полученных

результатов требуют от исследователя высокой профессиональной

психологической культуры.

Любая ошибочная информация о личности, особенно в плане ее оценки,

чревата негативными последствиями, т.к. люди очень пристрастно и ранимо

воспринимают оценки своей личности со стороны, особенно от значимых лиц и в

публичной ситуации. К тому же, душевная жизнь человека очень сложна и не

поддается легким, одноразовым измерениям.

Для избежания ошибок необходимо подходить к диагностике личностных

свойств школьника ответственно, соблюдая логику исследования в психологии.

Желательно выполнение следующих правил, входящих в «Этический кодекс

психолога»:

1. Создать для изучаемой личности состояние психологического комфорта в

процессе обследования, т.е. ввести положительный психотерапевтический

эффект.

2. Сохранить в тайне полученную информацию, не допускать разглашения,

особенно в публичной ситуации.

3. Использовать психологическую информацию в интересах обследуемой

личности, передавать данную информацию другим лицам только в служебном

порядке, а также по запросу самого школьника или его родителей.

4. Сочетать диагностические задачи с формирующими, т.е. выдерживать

принцип: «Пришел, измерил, изменил» вопреки принципу: «Пришел, измерил и

ушел» (В.В. Давыдов).

5. В исследовании идти от задачи распознания и формирования личности – к

выбору соответствующих характеристик, доступных изучению, и только затем

– к подбору адекватных методик, а не наоборот.

6. Иметь в виду, что одного метода или методики, как бы совершенны они не

были, - недостаточно для изучения личности. Необходимо сочетание ряда

методов, и прежде всего тех, которые позволяют оценить результативность

Страницы: 1, 2, 3