Личностные качества педагога

Личностные качества педагога

Министерство образования Российской Федерации

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Кафедра социальной и прикладной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине «Психология профессионального образования»

на тему: «Личностные качества педагога»

Выполнил:

Студентка гр. ЗПИ-215

Викторова

Проверил:

Екатеринбург 2004

СОДЕРЖАНИЕ:

стр.

1. Введение. ……………………………………………………………………2

2. Требования к личностным качествам педагога. ………………………….3

3. Профессиональная компетентность. ……………………………………....5

4. Педагогическая центрация. ………………………………………………...6

5. Анализ результатов диагностического исследования. ……………………7

6. Заключение. …………………………………………………………………15

7. Список литературы. ………………………………………………………...17

Введение.

Положение о важной, определяющей роли педагога в процессе

обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Термин

«педагогика» имеет два значения. Первое - это область научного знания,

наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство.

Дословный перевод с греческого – «детоводитель» в смысле искусства «вести

ребенка по жизни», т.е. обучать, воспитывать его, направлять духовное и

телесное развитие. Часто с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми,

называют и имена воспитавших их педагогов.

Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптеров, «личность

учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства

его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Какие же

свойства педагога были определены им как основные? Прежде всего, были

отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес

«научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

Первое свойство объективного характера заключается в степени знания

педагогом преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной

специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в

знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и,

наконец, в знании свойств детской натуры, с которой педагогу приходиться

иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в

преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчества.

Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность,

и педагогическое искусство. Педагог должен быть самостоятельным, свободным

творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии.

Наряду со «специальными» свойствами, которые были отнесены к

«умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные –

«нравственно-волевые» свойства учителя. К ним отнесены: беспристрастность

(объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам),

добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к

детям.

В педагогической психологии подчеркивается важнейшая социальная роль

педагога, его место, функции, в обществе и анализируется предъявляемые к

нему требования и формируемые по отношению к нему социальные ожидания.

Соответственно, профессионально-педагогическая подготовка и самоподготовка

учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблем педагогической

психологии.

Анализ общей ситуации педагогического труда в настоящее время,

показывающий подвижническую работу учителя, его включенность в улучшение

образования, к сожалению, не дает оснований для оптимизма. Это, в частности

связано с тем, что многими из требуемых качеств (тем более их

собственностью) обладают не все педагоги и, что очень серьезно, с исходным

нежеланием некоторых педагогов работать «учителем» и случайностью выбора

этой профессии. Такими же «случайными» они остаются и в профессиональной

деятельности.

Следовательно, возникает вопрос проведения целенаправленной,

профессиональной постоянной подготовки и самоподготовки педагогов к

учительской деятельности, прежде всего в плане осознания себя в качестве ее

субъекта, формирования педагогического самосознания. Педагогическое

самосознание включает образ – «Я»: идеальный и реальный, и постоянное

соотнесение как процесс приближение к идеальному объекту педагогической

деятельности.

Требования к личностным качествам педагога.

Рассмотрим личностные и индивидуальные качества педагога. Они должны

отвечать одновременно двум уровням требований, предъявляемых к этой

профессии. Требования первого уровня предъявляются к учителю вообще как к

носителю профессии. Они безотносительны к социальным условиям, общественным

формациям, учебному заведению, учебному предмету. Этим требованиям должен

отвечать любой настоящий педагог вне зависимости от того, работает ли он

при капитализме, социализме, в условиях села, города, преподает ли

математику, труд, язык и т. д.

Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как

адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум

тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога,

целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность,

наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость

такого качества как остроумие, а также ораторских способностей,

артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога,

как готовность к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию,

т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение

придается исследователями и «педагогическому такту», в проявлении которого

выражается общая культура педагога и высокий профессионализм его

педагогической деятельности и направленности.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические

способности для достижения успешной деятельности. Педагогические

способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже

организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут

существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены

способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим

хорошо понятно. Педагогические способности, требующиеся для профессора,

читающего курс студентам и для того же ученого - руководителя лаборатории

различны.

Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности, структура которых,

по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

способность делать учебный материал доступным;

творчество в работе;

педагогически-волевое влияние на учащихся;

способность организовать коллектив учащихся;

интерес и любовь к детям;

содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связать учебный предмет с жизнью;

наблюдательность;

педагогическая требовательность.

Требования второго уровня предъявляются к передовому педагогу вообще,

вне зависимости от учебного предмета, который он преподает - это его

личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность

предполагает широкую и профессиональную системную компетентность, стойкую

убежденность человека, социально-значимую направленность личности, а также

наличие коммуникативной и дидактической потребности, потребности общения,

передачи опыта.

Устойчивое побуждение к деятельности по избранной профессии, стремление

реализовать в ней себя, применить свои знания, способности отражает

сформированность профессиональной направленности личности. Это сложное,

интегративное качество.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности

преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-

профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы,

мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования,

профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к

профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание

совершенствовать свою подготовку.

Профессиональная компетентность.

Возрастание роли профессионализма в современных условиях с особой

остротой ставит проблему профессиональной компетентности специалиста.

Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она

отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний,

умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное

качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков,

обобщенных способов решения типовых задач.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных

свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный

опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным

стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений,

обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является

готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному

развитию.

Педагогическая центрация.

Важной характеристикой социально-психологической направленности

педагога является тип педагогической центрации.

Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны

педагогического процесса.

Выделяются 6 типов центрации:

* конформная - центрация на интересах, мнениях коллег;

* эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я

гуманистическая - центрация на интересах детей. Педагогов с такой

центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

центрация на интересах, требованиях администрации. Характерна для

педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями в силу их

исполнительности и репродуктивного характера деятельности;

центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в

зависимость от родителей своих учеников.

методическая, или познавательная - центрация на содержании, средствах и

методике преподавания.

Анализ результатов диагностического исследования.

Рассмотрим результаты диагностического исследования современной

проблемы сформированности профессиональной направленности личности,

проведенного Зеером Э. Ф. и Шахматовой О. Н.

Ниже приведена обобщенная форма профессионально-психологического

профиля педагога.

1.Социально-психологическая направленность.

Тип педагогической центрации:

конформная,

эгоцентрическая,

гуманистическая,

авторитарная,

на интересах родителей,

методическая.

2.Профессиональная компетентность.

2.1 .Педагогическая компетентность.

2.2.Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

социально-коммуникативная адаптивность,

стремление к согласию,

нетерпимость к неопределенности,

избегание неудач,

• фрустрационная толерантность.

3.Педагогически значимые качества.

3.1 .Логическое мышление.

3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия.

сопереживание,

действенная эмпатия.

З.4.Субъективный контроль:

интернальность,

экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4.Педагогически нежелательные качества.

4.1.Ригидность.

4.2.Авторитарность.

4.3.Демонстративность.

5. Педантичность.

Основой диагностики профессиональной компетентности стали

профессиональные типовые задачи и ситуации, а также профессионально-

педагогические умения.

Наиболее сформированными по результатам оценки являются гностические

умения - познавательные умения в области приобретения профессионально-

педагогических знаний, получения новой информации, выделения в ней

главного, обобщения и систематизации передового педагогического и

собственного опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства.

Высокий уровень сформированности этих умений отмечают у себя 78,5 %

исследуемых.

73 % педагогов отмечают у себя достаточную сформированность

организационно-методических умений по реализации учебно-воспитательного

процесса: формированию мотивации учения, организации учебно-

профессиональной деятельности учащихся.

66,7 % исследуемых оценивают высокую выраженность у себя дидактических

умений. Это общепедагогические умения по определению конкретных целей

обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения,

конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебного материала.

Следующей по уровню сформированности (64 %) является группа

коммуникативно-режиссерских умений, включающих перцептивые, экспрессивные,

суггестивные, речевые умения, а также умения по педагогической режиссуре.

Среди них наиболее сформированными у педагогов являются культура речи

(умение пользоваться словарным запасом, устанавливать оптимальный темп

речи) - 82 %; умение вызывать и поддерживать внимание учащихся - 78 %.

Более 50 % педагогов отмечают у себя несформированность таких умений,

как способность по внешнему облику, мимике, пантомимике понять душевное

состояние учащихся; способность эмоционально-волевого воздействия; умения в

области педагогической режиссуры.

Сформированными у себя организационно-воспитательные умения считают 60

% исследуемых. К наименее сформированным умениям в этой группе относятся

диагностика уровня воспитанности учащихся, индивидуализация воспитательных

воздействий, анализ эффективности учебно-воспитательного процесса,

профилактика и коррекция отклоняющегося поведения.

Только половина педагогов обнаруживает у себя профессионально-

технологические умения, необходимые для успешной реализации педагогической

деятельности.

Особо следует отметить низкий уровень производственно-операционных

умений по рабочим специальностям у преподавателей.

Сформированы в минимальной степени или практически отсутствуют

прогностические умения по планированию успешности учебно-воспитательного

процесса, анализу педагогических ситуаций, построению альтернативных

способов реализации педагогической деятельности, проектированию развития

личности и коллектива.

Анализ подтвердил полученные данные о недостаточном уровне

профессиональной компетентности педагогов. Предлагаемые ситуации были

подобраны таким образом, что позволяли диагностировать умения по решению

дидактических, воспитательных, а также связанных с развитием личности

профессиональных типовых задач.

С первыми из них успешно справились около 80 % педагогов. Решение

воспитательных задач вызвало затруднение у 43 %. Задачи, для решения

которых требовались знания и умения по развитию личности учащегося,

прогнозированию результатов учебно-воспитательного процесса, педагогами

практически не были решены.

Таким образом, говоря о профессиональной компетентности исследуемой

группы профессионально-педагогических работников, можно отметить:

1) высокий уровень компетентности и стремление к самосовершенствованию,

приобретению новых знаний;

2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения

дидактических и методических задач;

3) недостаточный уровень профессионально-технологической

подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по

рабочим профессиям);

4) низкий уровень психолого-педагогических знаний и умений, необходимых

для реализации развивающей функции педагога профессиональной школы.

Следующим компонентом личности педагога являются профессионально важные

качества. Обработка результатов показала, что профессионально важные

качества выражены в основном достаточно, что характеризует средний уровень

их сформированности.

Наиболее ярко выражено у педагогов такое качество, как социальный

интеллект (75,5 %), позволяющее личности ориентироваться в межличностных

отношениях, в изменяющихся ситуациях общения, устанавливать общее и

особенное в поведении людей, адекватно реагировать на их поступки,

прогнозировать поведение и поступки окружающих, "прочитывать" человека по

его внешнему облику, мимике, поведению, манере держаться. Социальный

интеллект характеризует также способность человека ставить стратегические и

тактические цели, добиваться их реализации, умение принимать оптимальные

решения в условиях неопределенности.

На втором месте по степени сформированности стоит эмоциональная

отзывчивость (69 %). Данное качество характеризует степень эмоционального

отклика, способность педагога приобщаться к эмоциональным переживаниям

учащегося, сочувствовать ему, прийти в нужный момент на помощь, создать

необходимый эмоциональный фон, соответствующий настроению учащегося и

ситуации.

Следующее, наиболее выраженное качество педагога – это

требовательность (67 %). Шкала измеряет отношение личности к себе и другим

людям. Требовательный педагог придерживается правил, которые считает для

себя важными. Он способен к целее направленной деятельности и умеет

побудить других к достижению поставленных целей и задач. Его отличают

строгость, умение настоять на своем, решительность и неспособность идти на

компромисс в ущерб учебно-воспитательному процессу.

Далее по степени сформированности выступает качество реального

педагогического гуманизма (66,7 %), которое характеризует способность

личности на основании психологических и педагогических знаний подходить к

воспитанию растущего человека, учитывая его индивидуальные способности и

особенности его развития и характера, если они не соответствуют

общепринятым педагогическим нормам.

Следующий ранг по степени убывания сформированности имеет

качество "совестливость" (65 %), которое характеризует способность личности

к нравственному самоконтролю, проявляющемуся в виде осознания, переживания

личностью своего отношения к моральным нормам своей социальной среды, всего

общества, соответствия своих поступков требованиям этих норм, в виде

внутреннего контроля над своим поведением. Для лиц с высоким значением

этого фактора характерны такие черты, как ответственность,

добросовестность, строгое соблюдение этических стандартов, невозможность

компромисса со своими нравственными убеждениями.

Далее по степени выраженности следует социально-профессиональная

ответственность (64 %), характеризующая стремление и умение оценивать свое

поведение и деятельность с точки зрения пользы или вреда для общества,

учебно-педагогического коллектива или отдельной личности, соизмерять свои

поступки с господствующими в обществе требованиями, нормами и законами,

осознавать свой долг и исполнять его, разумно использовать права и

обязанности, рассчитывать свои силы, оценивать профессиональную

компетентность и не обвинять в своих неудачах других людей или стечение

обстоятельств.

Отчетливо выражена у педагогов способность к волевому воздействию

(63 %). Это качество включает в себя осознание цели, действий, принятие

взвешенных решений, практическое действие по их реализации, критическую

оценку достигнутых результатов.

Близка по степени выраженности к вышеуказанному качеству и

профессиональная активность личности (62,3 %). Это качество проявляется в

решении задач, интегрирует в себе социальную инициативу, стремление достичь

поставленных целей, интерес ко всему новому и необычному.

В меньшей степени выражена сверхнормативная активность (51,5 %).

Она предполагает осуществление деятельности, которая не является строго

обязательной, не входит в должностные обязанности. Стремление во все

вникнуть, принять участие, попробовать себя на самых трудных участках

работы, не сулящих наград или материальной выгоды, свидетельствует о

готовности личности к инновационной деятельности. Это становится фактором,

сдерживающим инновации в профессиональном образовании.

Качество "доминантность" имеет выраженность 44 %, что характеризует

слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об

отсутствии у педагогов стремления к профессиональной карьере, об их

неуверенности в правильности своих педагогических воздействий.

Доминантность относится к потенциальной характеристике личности, и ее

недостаточная выраженность позволяет предположить, что ныне существующая

педагогическая система не позволяет личности себя реализовать.

Педагогически значимое качество "эмоциональная устойчивость" имеет

выраженность 43,5 %. Данное качество характеризует степень противостояния

личности стрессам, психическому напряжению, пессимистическому настроению,

раздражительности. Внешне оно выражается в выдержке, самообладании,

способности длительно переносить неблагоприятные психические воздействия.

Выделенный показатель эмоционального неблагополучия педагогов говорит об их

постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно

сказывается на продуктивности их работы, взаимоотношениях с учащимися и

коллегами, порождает синдром "эмоционального выгорания".

Таким образом, диагностика показала, что степень выраженности социально

и профессионально важных качеств исследуемых педагогических работников

неоднородна, многие профессионально значимые характеристики недостаточно

выражены. Естественно, это негативно сказывается на продуктивности

деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии.

Профессиональная дисгармоничность испытуемых отражает психологическое

состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность

социально и профессионально важных качеств личности, что порождает

неудовлетворенность своей работой.

Обобщенный анализ результатов диагностики степени удовлетворенности

основных потребностей показал, что 42 % педагогов не удовлетворяют свои

физиологические потребности; у 78,5% частично не удовлетворены потребности

в безопасности и защищенности. Благоприятные показатели удовлетворенности

социальных потребностей (62 %) являются следствием социономического

характера педагогической профессии. Частичная неудовлетворенность (69,6 %)

потребности в признании, возможно, является следствием невысокого престижа

профессии педагога. Положительной оценки заслуживает преобладание у ряда

педагогов (34,8%) потребности в самовыражении, самоосуществлении и

самоактуализации. (Эти показатели свидетельствуют о потенциальных

возможностях педагогов в совершенствовании и обновлении профессионального

начального образования, об их готовности к инновационной деятельности.)

Эти негативные показатели отражают социально-экономическую ситуацию

в стране, сложившуюся в последние годы. И конечно, субъективное состояние

нужды и беззащитности негативно сказывается на педагогической деятельности,

порождает психическую напряженность во взаимоотношениях с учащимися и

коллегами.

В ходе исследования установлены следующие характеристики по четырем

подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

. гуманистическая и методическая центрация, потребности в

самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности

над экстернальностью;

. профессиональная компетентность: психологическая компетентность и

социально-коммуникативная адаптивность;

. профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое

мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

. психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и

экстравертированность.

Какие же выводы можно сделать, основываясь на результатах

исследования личности и деятельности педагога профессиональной школы?

1. Важным условием достижения социально-экономических целей обновления

общества является опережающее профессиональное образование. Обеспечение

опережающего характера образования возможно при условии перехода к

личностно ориентированному обучению.

2. Психологическая структура деятельности включает деятельность,

направляемую мотивами и стратегическими целями; педагогическое

взаимодействие, определяемое тактическими и операциональными целями;

способы осуществления педагогического взаимодействия, применение которых

зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическим ядром

(центральным звеном) деятельности педагога является личностно

ориентированное педагогическое общение.

3. Профессиональные функции, содержание деятельности педагога детерминируют

его профессионально важные характеристики, ключевые квалификации и ключевые

компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педагогической деятельности

позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые

задачи, профессионально-педагогические умения.

5 Утверждение личностно ориентированного обучения в системе

профессионального образования предъявляет к педагогу новые требования.

Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится

развитие ключевых квалификаций и компетенций.

Заключение.

Есть много профессий на Земле. Среди них профессия педагога не совсем

обычная. Педагоги заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают

тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с

"живым материалом", порча которого приравнивается почти к катастрофе, так

как упущены те года, которые были направлены на обучение.

Педагогическое мастерство в большей степени зависит от личных качеств

педагога, а также от его знаний и умений. Каждый педагог - это личность.

Личность педагога, ее влияние на воспитанника огромно, ее никогда не

заменит педагогическая техника.

Всеми современными исследователями отмечается, что именно любовь

к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой

педагога, без чего не возможна эффективная педагогическая деятельность.

Подчеркнем также важность самосовершенствования, саморазвития, ибо

учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться,

в нем умирает учитель.

Профессия педагога требует всесторонних знаний, душевной безграничной

щедрости, мудрой любви к детям. Учитывая возросший уровень знаний

современных учащихся, их разнообразные интересы, педагог и сам должен

всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в

области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих

воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих

достоинств и ценностей.

Что же должно быть объектом осознания педагога в плане его

психологической профессионально-педагогической подготовки? Во-первых: его

профессиональные знания и качества («свойства») и их соответствие тем

функциям, которые должен реализовать учитель в педагогическом

сотрудничестве с учениками, во вторых: его личностные качества, как

субъекта этой деятельности, и, в-третьих: его собственное восприятие себя

как взрослого – человека, хорошо понимающего и любящего ребенка.

Л.Н. Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет

хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец и

мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет

любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу

и ученикам, он совершенный учитель».

Список литературы.

1. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального

образования. Екатеринбург, 2000.

2. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии

профессионального развития специалиста. Екатеринбург, 1999.

3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. – М.:

Педагокика, 1982.

4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1986.