Обучаемость как принцип оценки умственного развития дошкольников

приходится считаться.

1.5 Развитие операции классификации у дошкольников

Освоение детьми окружающего мира начинается с познания свойств и

отношений (признаков) предметов. Освоенность таких свойств и отношений

объектов, как цвет, форма, величина, пространственное расположение и др.

даёт возможность дошкольнику свободно ориентироваться в разных видах

деятельности — игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.

Свойство — это сторона предмета, которая указывает на различие или

сходство его с другими предметами [25].

Познание свойств предметов осуществляется в процессе развития у

ребёнка представлений об эталонах (при активном участии зрительно-

осязательного, двигательного обследования) и практических действий с

предметами [4].

На основе объединения предметов по какому-либо свойству (свойствам)

создаётся множество. В основе множества лежит определённая общность двух

или более предметов, между которыми устанавливаются отношения. Установление

отношений происходит путём выполнения логических операций сравнения,

классификации, сериации и др. [1]

На начальном этапе освоение дошкольниками свойств предметов происходит

через чувственное познание. Для освоения операций классификации и сериации

необходимо развитие абстрактного мышления. Связующим звеном здесь выступает

операция сравнения. Сравнение - один из основных логических приёмов

познания внешнего мира, познания любого предмета. Сравнение даёт

возможность обнаружить существенные и несущественные свойства, выделить

сходство и отличие.

Психологами установлено, что овладение логическими операциями занимает

существенное место в общем развитии мышления ребёнка. Так Ж. Пиаже считал

уровень сформированности операций классификации и сериации центральным

показателем уровня интеллектуального развития ребёнка [30].

Овладение классификацией способствует пониманию ребёнком того, что

лежит в основе сходства и различия предметов, развитию умения выделять

общее значимое свойство.

Овладевая операцией сериации, ребёнок учится выявлять и упорядочивать

различия в одном свойстве.

Первый этап - развитие совершенствование умения классифицировать

предметы на «абстрактном» дидактическом материале. Детям предлагаются игры

на классификацию предметов по заданным свойствам: цвету, форме, размеру:

«Заполни аквариумы», «Садовники», «Бабочки» и т.д. По типу игр с одним,

двумя, тремя обручами детям предлагается расселить рыбок в аквариумы,

рассадить цветы на клумбы и т.д. Например, на одной клумбе посадить все

жёлтые цветы, на другой - все не толстые, на третьей - все маленькие. Или

на первую полянку должны слетаться все синие бабочки, на вторую - все

треугольные. Не синие и не треугольные бабочки будут между полянками, а не

на полянках.

По мере освоения детьми умения классифицировать по заданным свойствам

им предлагают более сложные варианты игры - классификацию предметов по

самостоятельно выделенным свойствам: «Кто в домике живёт?», «Найди

соседей», «Улицы города» и т. д. В таких играх дети сами определяют

основание для классификации и свойства, по которым объединяют предметы в те

или иные блоки. Например, «Я построю город, в котором на одной улице будут,

стоять все большие дома, на другой — все некрасивые, а на третьей все

четырёхугольные».

Усложнение игр состоит в переходе от классификации по двум свойствам к

классификации по трём свойствам, к выделению закономерностей создания

группировок [38].

Например, в игре «Заполни аквариумы» даётся задание запустить в каждый

из двух (трёх) аквариумов «рыбок» с заданными свойствами. Затем

предлагается определить, какие «рыбки» попадут в сообщающиеся аквариумы.

Если ребёнок ошибается - «рыбка уплывает» из аквариума.

На этом этапе используются игры, в которых блоки с заданными

свойствами ребёнок отбирает на ощупь, а затем визуально проверяет

правильность выполнения задания, например, в игре «Чудесный мешочек» детям

предлагается мешочек с набором блоков и две корзинки. Даётся задание типа

«Найди и положи в одну корзинку все большие фигуры, в другую все

треугольные». Ребёнок выбирает фигуры, обладающие заданными свойствами

величины и формы, на ощупь, затем визуально проверяет правильность

выполнения задания. Необходимо поощрять подробное словесное описание детьми

предметов, умение выделять и классифицировать свойства зрительно и

осязательно.

В результате первого этапа у детей развивается умение классифицировать

абстрактный материал по разным свойствам зрительно и при помощи осязания.

Умения комментировать свои действия.

Второй этап - совершенствование умения классифицировать предметы на

«жизненном» дидактическом материале.

Система проведения игр, их усложнения - те же, что и на первом этапе,

однако на втором этапе дети классифицируют «жизненный» материал (рыбок,

бабочек, цветы, дома, машинки и т.д.). Например, в игре «Садовники»

материал включает набор цветов, отличающихся окраской (синяя, жёлтая,

красная), формой лепестков (круглая, квадратная, треугольная,

прямоугольная), размером (большой, маленький), наличием серединки (есть,

нет). Все варианты сочетания этих свойств определяют количество данного

материала - всего в наборе должно быть 48 цветков, каждый из которых чем-то

отличается от других.

Задание: рассадить цветы на клумбы в соответствии с заданными

свойствами; определить какие цветы будут расти на пересекающихся клумбах и

высадить их.

В результате второго этапа у детей развивается умение классифицировать

по заданным свойствам (одному, двум, трём) на «жизненном» материале и

отражать свои действия в речи.

Третий этап — развитие у детей умений подбирать и изготавливать

дидактический материал, подлежащий классификации. На этом этапе

предлагается придумывать содержание дидактического материала и

самостоятельно подбирать основания для классификации.

Глава II. Исследование обучаемости детей старшей группы

Констатирующий эксперимент

2.1 Изучение индивидуальных показателей обучаемости

Цель эксперимента: выявление способности дошкольников выполнять

операцию классификации.

Задачи:

1. Проведение методики для выявления уровня сформированности операции

классификации у дошкольников;

2. Обработка полученных результатов.

Поскольку в дошкольном возрасте доминирует наглядно-образное мышление,

то и обследование необходимо производить в наглядной, действенной форме - в

форме работы с картинками. При изучении классификационных умений должны

использоваться следующие правила:

1. Работа с каждым ребенком индивидуально;

2. Предварительное установление контакта с ребенком;

3. Четкая инструкция без обучающих моментов для выявления наличного

уровня умений;

4. Не давать оценок;

5. Объекты на картинках должны быть знакомы ребенку;

6. Набор картинок для диагностики должен быть постоянным. При

формировании операции классификации необходимо использовать другой набор

картинок;

7. При отвлечении ребенка нужно повторить инструкцию;

8. Сложность заданий увеличивается от младшей к подготовительной

группе, так как растут и возможности дошкольников;

Диагностика предполагает определение умения дошкольника составлять

классификацию по заданному признаку, самостоятельно выделять объект и

признак, на основе которых будет происходить классификация, умение находить

общий признак у группы совершенно разных объектов.

Методика диагностирования операции классификации, как способа развития

мышления, в настоящее время находится на стадии апробации и уточнения.

Необходимо отметить, что при диагностике важно определять уровень умений

классифицировать, а не уровень знаний ребенка. Поэтому диагностика

осуществляется на знакомом ребенку материале. Важно, чтобы ребенок умел

выделять объект, обследовать его и находить нужный признак, на основе

которого можно составить классификацию.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ №27 города

Ельца в старшей группе. В эксперименте участвовали 10 детей: Маша Ж., Лена

У., Юля О., Лолита Г., Кирилл П., Данил Б., Никита Д., Сергей З., Денис Д.,

Артем М.

С целью выявления индивидуальных показателей обучаемости детей старшей

группы ДОУ №27 нами был проведен констатирующий эксперимент.

В данном случае использовался принцип создания детского варианта

классификации (предложенный А.М. Шуберт и А.Я. Ивановой) [13], включающий

различные по сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание

помощи.

Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на

группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи,

растения.

Техника проведения:

Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора

предметной классификации; 1-море, 2-свинья, 3-платье, 4-ландыш, 5-лиса, 6-

куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-яблоко, 11-книги, 12-бабочка, 13-

ребенок, 14-дерево, 15-кастрюля.

Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно

разделена на этапы.

I этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки.

Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки

(называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь

мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на

столе, они подходят. Бот лиса. Куда ее нужно положить? К этой? Или к этой?

а) Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуационному или

случайному признаку, то ему дается «обучающий урок»: взрослый сам

укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил, и дает название

собранной группе («животные»), в последующем требуя обобщенные названия

других групп.

б) Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается

на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог

дает верное объяснение или название.

в) Если при предъявлении следующей карточки (куртка) ребенок опять

кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь -

уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай,

куда лучше ее положить?

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью

и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что?

(показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Все

виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать,

дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

II этап. Предъявляется карточка — «яблоко». Ребенка предупреждают, что

названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку

методика построена по типу констатирующего эксперимента, помимо

дозированной помощи, в ее структуру специально введена сложная группа,

состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая

психологом. Цель - проверка усвоения ребенком более общего понятия и

применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами,

которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой

«одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в

указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий

урок).

III этап. Начинается с последних 4 картинок (с 12-й по 15-го). На этом

этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных

формулировок), так как именно здесь и выявляются окончательные показатели

обучаемости ребенка на материале данной методики. Помощь детям

ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой

коррекцией ситуативных связей (см. приложение №1).

По результатам проведения методики оцениваются индивидуальные

показатели обучаемости детей:

. высокий уровень – на выполнение методики было затрачено не более 5 минут,

ребенок самостоятельно классифицировал группы;

. средний уровень – на выполнение методики было затрачено 5-8 минут,

ребенок выполнял методику с незначительной помощью психолога;

. низкий уровень – на выполнение методики было затрачено 8-10 и более

минут, ребенок выполнял методику с помощью психолога, затруднялся в

названии групп предметов и вещей;

Таблица №1

| | |Уровень | |

|Дошкольник |Низкий |Средний |Высокий |

|Маша Ж. |Х | | |

|Лена У. | |Х | |

|Юля О. |Х | | |

|Лолита Г. | |Х | |

|Кирилл П. | |Х | |

|Данил Б. | | |Х |

|Никита Д. |Х | | |

|Сергей З. | | |Х |

|Денис Д. |Х | | |

|Артем М. |Х | | |

Как видно из данных таблицы №1 только у двух дошкольников высокий

уровень овладения операцией классификации (Данил Б., Сергей З.), а низкий

уровень сформированности был выявлен у пяти дошкольников (Маша Ж., Юля О.,

Никита Д., Денис Д., Артем М.).

Итак, по результатам проведенной методики можно составить таблицу:

Таблица №2

|Уровень |Количество результатов |Соотношение, % |

|Высокий |2 |20 |

|Средний |3 |30 |

|Низкий |5 |50 |

Исходя из данных таблиц №1 и 2 мы можем сделать вывод, что у 50%

детей, участвовавших в проведенном нами констатирующем эксперименте уровень

овладения операцией классификации низкий и нуждается в коррекции, что было

осуществлено на втором этапе эксперимента.

Формирующий эксперимент

2.2 Обучение дошкольников классификации геометрических фигур

Цель: обучение детей операции классификации.

Задачи:

1. Проведение методики «Классификация геометрических фигур»;

2. Обработка полученных данных.

При формировании классификационных умений необходимо опираться на

теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [9].

Согласно этой теории основной единицей мышления являются умственные

действия, осуществляемые в трех последовательно развивающихся формах:

. практической,

. речевой,

. умственной.

Зная эти формы можно выделить этапы формирования любого умственного

действия, в том числе и операции классификации:

. возникновение ориентационной основы действия;

. осуществление действия в практической форме;

. осуществление действия в плане громкой речи;

. свертывание громкоречевого действия;

. действие автоматизируется и осуществляется во внутреннем плане.

В играх и упражнениях, способствующих развитию операции классификации,

мы использовали вышеуказанную последовательность.

Для проведения обучающего эксперимента нами была использована методика

«Классификация геометрических фигур» [8]. В эксперименте участвовали все

дети.

Описание методики «Классификация геометрических фигур»

Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с

изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и

величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-

таблица с изображением всех фигур.

Это картон размером 40х40 см с наклеенными на него фигурками и

отдельные 24 карточки размером 5x4 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого

30 мм, сторона большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого

треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25

мм.

В основном наборе представлены три цвета - белый, желтый, зеленый;

четыре формы - квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера - большой и

маленький.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24

карточек размером 5x4 см. Здесь представлены три формы - ромб, круг и

пятиугольник по четыре цвета - красный, желтый, зеленый и синий; два

размера - большой и малый.

Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется

по схеме (см. приложение №2).

Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении

ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на

основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех

трех задач.

Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух

конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для

которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство

одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий

«урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор

раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой

раскладки. Каждый последующий «урок» - совершение группировки

экспериментатором - осуществляется в случае необходимости.

Требование к ребенку - дать завершающий словесный отчет: назвать тот

признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Если

ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или

иных форм или цветов, то возможны замены их названий условными, более

легкими для произношения понятиями (ромб - «конфетка», пятиугольник -

«домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это

неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.

Инструкция и порядок проведения эксперимента

0 этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и

говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы - подходящие с

подходящими. Но сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и

подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица

в течение 30 сек. для свободной ориентировки. За это время экспериментатор

никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и

действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше

никак в эксперименте не используется.

I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что

ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.

I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки -

подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в

течение 30 сек. регистрируются самостоятельные действия и высказывания

ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот,

действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему

организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши,

выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку

карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если он начинает с вычленения формы

как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача

вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет

самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать

обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30

сек. не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».

1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две,

отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются

эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом - одна зеленая, другая

красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание

«урока» - указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются

действия и высказывания ребенка в течение 30 сек. Если ребенок не начинает

действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из

двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы

положим эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль,

продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий

ребенка в течение 30 сек. Если он по-прежнему не может уловить способа

группировки, то следует третий «урок».

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну

карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит:

«Сюда мы будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда - желтые».

Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия.

Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно,

экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и

т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки,

выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим

экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие

действия ребенка.

По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это.

Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного

признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил

карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил

вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот

вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки:

«Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в

протокол заносятся слова ребенка.

II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, перемешивает их и

вновь предъявляет ребенку с инструкцией: «Теперь разложи их по-другому,

тоже подходящие с подходящими, но уже иначе - на четыре группы». (Если

ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то конец инструкции может

звучать так: «...на три группы».) После этого в течение 30 сек. в протоколе

регистрируются самостоятельные поиски ребенка.

Здесь тоже в случае необходимости возможна организующая помощь

экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько

карточек на стол». В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки

тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в

протоколе как «проявление инертности». Схема обучения такая же, как в

первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый

урок.

1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две,

отличающиеся между собой только одним признаком (например, большой зеленый

круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит: «Чем

отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. - и после паузы продолжает: -

Один - квадрат (кубик), другой — кружок» (если ребенок сам не может

докончить мысль). Содержание первого «урока» - указание на различие двух

карточек по форме. Далее в протокол заносятся последующие действия ребенка

в течение 30 сек. Если правильная раскладка не начата, обучение

продолжается.

2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную

с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и

показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим - сюда или

сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к

этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее

регистрируются действия ребенка в течение 30 с. Следовательно, содержание

второго урока - указание на сходство двух карточек по форме.

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две

карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит:

«Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все кружки,

а тут - ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока - наглядный показ и

объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование

самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно

продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками»

обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с

соответствующими словесными пояснениями, самим экспериментатором.

Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на вторую

задачу. Чтобы ребенок мог дать завершающую «словесную формулировку»

выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, правильно

разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты

положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака,

то экспериментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим

карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь

треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола,

перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз

разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе - так,

чтобы получилось всего две группы». Затем 30 сек. протоколируются

самостоятельные поиски ребенка.

Использование признаков предыдущих задач отмечается в протоколе как

«проявление инертности» с указанием, каким именно признаком пытался

воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организующую

помощь. Если ребенок не может найти признака группировки, то

экспериментатор спустя 30 сек. начинает обучение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две,

отличающиеся между собой только одним признаком - размером (например,

большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со

словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи?.. - и после паузы продолжает:

- Они отличаются размером: одна фигурка большая, а другая - маленькая». Это

содержание первого «урока» - указание на различие двух фигур по величине.

Затем протоколирование дальнейших действий ребенка в течение 30 с и

продолжение обучения в случае необходимости (см. приложение №2).

2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из

первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький зеленый

квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. - и после

паузы: - Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».

Далее регистрируются действия ребенка.

3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из

предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все

большие будем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом,

объясняется принцип группировки по величине. Далее - протоколирование

действий ребенка. Если необходимо, обучение можно продолжить с интервалами

в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей

карточки, выполненная с соответствующими пояснениями, самим

экспериментатором.

Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал

завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор

задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи

карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак, то

экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине - большие

в одну группу, маленькие - в другую». В протокол заносятся слова ребенка.

После этого все карточки первого набора убираются.

II этап. Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор

карточек со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти - другие, но

их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или

расскажи, как можно сделать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп.

Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок,

выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав

карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» - стимулируя тем самым

продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и

результат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как

полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат.

Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как

частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три

правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип

классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-

действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без

соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос

в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е.

одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора

считается, что логический перенос отсутствует.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на классификации

геометрических фигур в числовых показателях.

Как уже указывалось, в основу «обучающего эксперимента» было положено

количество той дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо

ребенку для достижения определенного результата работы.

Схема количественной оценки была построена таким образом: чем хуже

была обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получал и

соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его

обучаемость.

Общий числовой показатель обучаемости: ПО = ОР + ВП + ЛП

Оценки:

1. Ориентировка (ОР): активная - 0 баллов; пассивная - 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам - 1 балл;

каждое проявление инертности - 1 балл.

3. Способность к логическому переносу (ЛП):

а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации

фигур - 1 балл;

б) полный перенос в словесной форме - 0 баллов;

в) частичный перенос в словесной форме - 1 балл;

г) полный перенос в наглядно-действенной форме - 2 балла;

д) частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3 балла;

На основании данной методики мы провели формировании операции

классификации у детей старшей группы (см. приложение №2). Полученные

результаты отражены в таблице №3.

Таблица №3

|№ |Имя |Общий числовой показатель обучаемости, (ПО) |

|п/п | | |

|1. |Маша Ж. |4 |

|2. |Лена У. |1 |

|3. |Юля О. |4 |

|4. |Лолита Г. |3 |

|5. |Кирилл П. |1 |

|6. |Данил Б. |2 |

|7. |Никита Д. |2 |

|8. |Сергей З. |1 |

|9. |Денис Д. |5 |

|10. |Артем М. |2 |

Как видно из данных таблицы №3 самый высокий показатель обучаемости у

следующих дошкольников: Лена У., Кирилл П., Сергей З., а самый низкий

показатель обучаемости у Юли О., Дениса Д., Маши Ж.

Контрольный эксперимент

2.3 Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов

Цель: сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Задачи:

1. Проведение методики для выявления и сравнения с ранее полученными

результатами диагностики уровня сформированности операции

классификации у дошкольников;

2. Обработка полученных результатов.

Для проведения контрольного эксперимента мы воспользовались методикой,

которую использовали для проведения констатирующего эксперимента, но при

этом мы изменили содержание карточек и свели до минимума помощь оказываемую

дошкольнику.

Техника проведения:

Для работы необходимы следующие карточки из стандартного набора

предметной классификации; 1-море, 2-коза, 3-платье, 4-ромашка, 5-заяц, 6-

куртка, 7-колокольчик, 8-повар, 9-пингвин, 10-груша, 11-книги, 12-стрекоза,

13- ребенок, 14-елка, 15-чайник.

Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно

разделена на этапы.

I этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки.

Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки

(называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты будешь

мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на

столе, они подходят. Бот заяц. Куда ее нужно положить? К этой? Или к этой?

а) Если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуационному или

случайному признаку, то ему дается краткое пояснение.

б) Если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опирается

на несущественные признаки или не может дать название группы, то психолог

дает верное объяснение или название.

в) Если при предъявлении следующей карточки (куртка) ребенок опять

кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая помощь -

уточняющий вопрос: «Может быть, лучше положить ее в другое место? Подумай,

куда лучше ее положить?

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью

и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что?

(показывая на куртку и платье)».

В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Все

виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать,

дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

II этап. Предъявляется карточка - «груша». Ребенка предупреждают, что

названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку

методика построена по типу констатирующего эксперимента, помимо

дозированной помощи, в ее структуру специально введена сложная группа,

состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая

психологом. Цель - проверка усвоения ребенком более общего понятия и

применение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами,

которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой

«одежда» и названа «вещи». Психолог вмешивается в работу ребенка в

указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий

урок).

III этап. Начинается с последних 4 картинок (с 12-й по 15-го). На этом

этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных

формулировок), так как именно здесь и выявляются окончательные показатели

обучаемости ребенка на материале данной методики. Помощь детям

ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой

коррекцией ситуативных связей.

По результатам проведения методики оцениваются индивидуальные

показатели обучаемости детей:

. высокий уровень – на выполнение методики было затрачено не более 5 минут,

ребенок самостоятельно классифицировал группы;

. средний уровень – на выполнение методики было затрачено 5-8 минут,

ребенок выполнял методику с незначительной помощью психолога;

. низкий уровень – на выполнение методики было затрачено 8-10 и более

минут, ребенок выполнял методику с помощью психолога, затруднялся в

названии групп предметов и вещей;

Полученные данные контрольного эксперимента отражены в таблице №4.

Таблица №4

| | |Уровень | |

|Дошкольник |Низкий |Средний |Высокий |

|Маша Ж. |Х | | |

|Лена У. | |Х | |

|Юля О. | |Х | |

|Лолита Г. | | |Х |

|Кирилл П. | | |Х |

|Данил Б. | | |Х |

|Никита Д. | |Х | |

|Сергей З. | | |Х |

|Денис Д. | |Х | |

|Артем М. | |Х | |

При анализе полученных данных в ходе констатирующего и контрольного

экспериментов мы видим, что не все дети старшей группы имеют достаточно

сформированный процесс классификации, но при соответствующей работе с ними

этот процесс можно сформировать. Об этом свидетельствуют результаты

вычисления общего числового показателя обучаемости, которые отражены в

таблице №5

Таблица №5

| | |Общий числовой показатель обучаемости | | | |

| |Высокий | |Средний |Низкий | |

|Кол-во |% |Кол-во |% |Кол-во |% |

|4 |40% |5 |50% |1 |10 |

Данные таблиц №4 и 5 свидетельствуют о том, что показатели обучаемости

дошкольников выросли, так, например, Лена У. и Артем М. имели низкий

уровень обучаемости до проведения формирующего эксперимента, а в ходе

контрольного эксперимента нами был выявлен средний уровень обучаемости у

данных детей.

Заключение

Анализируя проделанную работу можно сделать ряд выводов:

Экспериментальные занятия по овладению операцией классификации в ДОУ

№27 г. Ельца были достаточно продуктивны. Нам удалось достичь основной цели

данного исследования - выработать ряд методических приемов, включенных в

обычные программные уроки и позволяющих овладевать приемами продуктивного

мышления, а именно операцией классификации, следовательно облегчать

усваиваемость материала и активизировать умственные способности

дошкольников.

Анализ учебного материала, предшествующий практической части работы,

позволил структурировать отобранный материал наиболее логичным и приемлемым

способом, в соответствии с целями исследования. Полученные результаты

эксперимента подтверждают наши предположения о том, что не у всех детей

удалось сформировать операцию классификации. У одного ребенка Маши Ж.

оказались сложности в овладении операцией классификации, но в тоже время,

ввиду недостаточности времени по формированию данной операции мышления, мы

не можем утверждать, что этот ребенок не обучаем. Возможно, при более

длительном обучении у него можно сформировать данную операцию.

Результатом проведенной работы являются несколько методических

рекомендаций:

В целях совершенствования овладения операцией классификации

целесообразна дальнейшая разработка новых методик и использования

нестандартных задач.

Систематически использовать на занятиях задания, способствующие

формированию у дошкольников познавательного интереса и самостоятельности.

Осуществлять целенаправленное обучение дошкольников с помощью

специально подобранных упражнений, учить их наблюдать, пользоваться

аналогией, сравнениями и делать соответствующие выводы.

Учитывать индивидуальные особенности дошкольника, дифференциацию

познавательных процессов у каждого из них, используя задания различного

типа.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет утверждать, что

работа над формированием навыков классификации дошкольников дело важное и

необходимое. Поиск новых путей активизации умственной деятельности

дошкольников является одной из неотложных задач современной психологии и

педагогики.

Воспитателям детских садов можно рекомендовать использовать различные

методики на развитие всех мыслительных операций: анализа, синтеза,

сравнения, классификации, сериации, обобщения и т.д., формирование всех

сторон мышления, в первую очередь – развивать обучаемость детей. Также

формирование всех произвольных процессов (внимание, память) способствует

повышению уровня обучаемости.

Список используемой литературы

1. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, 1989.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

3. Веденов А.В. Воспитание воли в процессе учебной деятельности. М., Изд-во

АПН РСФСР, 1957.

4. Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и

развитие когнитивных способностей у ребенка. //Вопросы психологии. – 1983.

- №2.

5. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их

обучения. Антонова Г.П. Икунина З.И. //Вопросы психологии, 1999, №2.

6. Выготский Л. С. Проблема воли и ее развитие в детском возрасте. –

Собр.соч., т.2 М., Педагогика, 1982.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

8. Г.С. Абрамова Практикум по возрастной психологии, - М.: Издательский

центр «Академия», 1998.

9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании

умственных действий. //Исследование мышления в советской психологии//. М.,

1966.

10. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992., кн.1.

11. Гуревич К. М. Воспитание воли в процессе производственного обучения.

М., Высшая школа, 1966.

12. Д.Б. Богоявленская Психология творческих способностей. М.: Издательский

центр «Академия», 2002.

13. Детский психолог №6 Приложение к газете Приазовский край, Изд.

Приазовский край, Ростов-на-Дону, 1993.

14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. Т.

II.

15. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного

возраста. – В сборнике: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста.

М., Л., 1960.

16. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития

детей. М.: Изд. Моск. ун-та, 1976.

17. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики

// В кн.: З.И.Калмыкова (Ред.) Проблемы диагностики умственного развития

учащихся. М., 1975.

18. Кондратенко Т.Д., Котыло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших

дошкольников. – Киев, 1986.

19. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – Киев, 1971.

20. Краткий психологический словарь: сост. А.А.Карпенко. Под общей

редакцией А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. Москва: Политиздат. 1985г.

21. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика,

1983.

22. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. – В книге: Исследование

мышления в советской психологии. М., 1966 г.

23. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития

ребенка: 2-е изд. - Московский психолого-социальный институт, 2003.

24. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. /Под ред. Петровского А.В./

Москва, Просвящение, 1977 г.

25. Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических

институтов. – М., 1985.

26. Немов Р.С. Психология, книга 2, М.: 1999.

27. Новоселова С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.

28. Обухова Л.Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. МГУ., 1981

29. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

30. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1987.

32. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

33. Понамарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. Москва 1967г.

34. Проскура Е.Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев,

1985.

35. Психологический словарь /Под. общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. – М.: 1990.

35. Развитие мышление и умственное воспитание дошкольника /Под ред.

Н.Н.Поддъякова/ Москва, 1985г.

36. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. /под ред.

Запорожец А.В./ М., 1965.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, Педагогика, 1989г.

38. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних

детей. – Дошкольное воспитание., 1989, №3, 4.

39. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /под ред. Поддъякова

Н.Н., Сохина Ф.А./ М., 1978.

40. Хрестоматия по психологии. М., Просвещение, 1977.

41. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи

лет). – М., 1960.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М. 1978.

Страницы: 1, 2