Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра психологии

студентка 5 курса физико-

математического факультета

Демченкова Елена Петровна

Дипломная работа

Особенности интеллекта учеников специализированных

классов (гуманитарного и математического)

Руководитель: ассистент кафедры

психологии Веселкова К.Е.

Псков 2004

Содержание

Введение 2

Глава 1 Теории, модели интеллекта и его развитие 6

1.1 Теории интеллекта 6

1.1.1 Имплицитные теории 6

1.1.2 Эксплицитные теории 7

1.2 Модели интеллекта 17

1.2.1 Факторные модели интеллекта 17

1.2.2 Когнитивные модели интеллекта 25

1.3 Развитие интеллекта 33

1.3.1 Влияние среды на развитие интеллекта 33

1.3.2 Другие факторы интеллектуального развития 39

1.3.3 Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в

течение жизни 43

1.4 Взаимосвязь интеллекта с успеваемостью и профессиональной

деятельностью 49

1.4.1 Общий интеллект и успеваемость 49

1.4.2 Общий интеллект и профессиональная деятельность 51

1.4.3 Зависимость учебной успеваемости от уровня развития отдельных

интеллектуальных способностей 52

Глава 2 Исследование особенностей интеллекта учеников дифференцированных

классов 55

2.1 Организация и методы 55

2.2 Анализ результатов и интерпритация 58

Корреляции результатов 64

Выводы 65

Заключение 66

Источники 68

Приложение 69

Введение

Всякий умный человек знает,

что такое интеллект ...

Это то, чего нет у других.

Из этого шуточного высказывания становиться ясно, что определений

интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются эти

определения сформулировать.

Р.Стернберг просил людей описать характеристики интеллектуальной

личности, и среди наиболее часто встречающихся ответов были: "хорошо и

логично мыслит", "много читает", "сохраняет открытый ум", "глубоко

понимает прочитанное".

В качестве рабочего определения: интеллект - способность приобретать,

воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных

понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания

осмысленным образом.

Все формы познания "высшего порядка" - формирование понятий,

рассуждение, решение задач, память и восприятие связаны с человеческим

интеллектом. Его невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он,

строго говоря, не является одной из структур, стоящей наряду с другими

структурами. Интеллект - это определенная форма равновесия, к которой

тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и

элементарных сенсорных механизмов.

Интеллект играет главную роль не только в психике человека, но и вообще

в его жизни. Будучи самой совершенной из психических адаптации, интеллект

служит наиболее необходимым и эффективным орудием во взаимодействиях

субъекта с окружающим миром, взаимодействиях, которые реализуются

сложнейшими путями и выходят далеко за пределы непосредственных и

одномоментных контактов, для того, чтобы достичь заранее установленных и

устойчивых отношений.

Общие структуры интеллекта отражают не только интеллектуальный опыт, но

и общие закономерности, определяющие способность человека овладевать

знаниями и производить их. Разграничение интеллекта (умственная

способность) имеет существенное значение для понимания и исследования

мыслительной деятельности человека. В ходе мыслительного процесса

образуются определенные способы осуществления анализа, синтеза и т.д. (они

могут осуществляться как в виде бессознательно складывающихся и

автоматически функционирующих операций; анализа и синтеза, так и в виде

сознательно выполняемых действий анализирования и синтезирования в

соответствии с осознанными требованиями задачи). По мере того, как в

процессе мышления складываются определенные операции - анализы, синтезы,

обобщения, по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида,

формируется мышление, как способность, складывается интеллект.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в

психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный

показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные

качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих

показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать

разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.

Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало

методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило

огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились

тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно

связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной

пригодности.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы

включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного,

стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные

изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал

одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной

деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Известно, что интеллектуальное развитие у всех людей разное. Сейчас

школы, да и жизнь, предъявляют все большие требования к интеллектуальному

уровню школьников, также создаются специализированные классы и школы.

Чтобы попасть в специализированный класс или школу дети чаще всего

сдают вступительные экзамены, по результатам которых происходит зачисление.

При этом редко когда они проходят так называемые профориентированные тесты

или тесты структуры интеллекта. При распределении детей по

специализированным классам важную роль играет направленность интеллекта,

т.е. уровень развития вербального, формального и пространственного

компонентов. Эту направленность способностей и пытаются определить

вступительными испытаниями. Но часто они не выполняют эту функцию и

являются формальностью. На процесс распределения влияют и другие факторы,

такие как желание ребенка (или его родителей) учиться в престижном классе,

вместе с другом за компанию, чтобы потом проще было в институт поступить… В

случае если определяющими становятся не способности ребенка, а какой-то из

них, могут возникнуть трудности с учебой. Это может повлиять также на

психологическое состояние ребенка и его дальнейшее развитие. Наличие детей

с такой мотивацией в специализированных классах свидетельствует о

несоответствии дифференциации школьников особенностям структуры их

интеллекта.

Данная работа есть следствие возникшего предположения, что в

специализированных классах гуманитарного и математического направлений

присутствуют дети, умственные способности которых не соответствуют учебной

программе. То есть направленность интеллекта не совпадает со

специализацией.

Цель работы:

Выявить и изучить особенности интеллектуальной деятельности у учеников

математического и гуманитарного классов.

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты данного вопроса.

2. Провести диагностику вербального и счетно-математического компонентов

интеллекта школьников. Выявить различия, если они есть, в структуре

интеллекта учеников дифференцированных классов. Сделать выводы:

соответствует ли разделение учеников по специализированным классам

особенностям структуры их интеллекта (уровню развития вербального и счетно-

математического компонентов интеллекта школьников).

Вопрос распределения школьников в соответствии с их способностями важен

в свете направленности современной педагогики на индивидуально-

ориентированное обучение. В связи с этим в школе используются различные

методы. Специализация один из них. Чтобы индивидуально-ориентированное

обучение было успешным необходимо обеспечить эффективную работу

используемых для этой цели методов. Данная работа представляет собой

показатель эффективности специализации.

Глава 1 Теории, модели интеллекта и его развитие

1.1 Теории интеллекта

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно

странно, что они пришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же

такое интеллект помимо способности гибко адаптироваться к окружающей среде.

Рассмотрим некоторые альтернативные взгляды, основанные на точке зрения

Стернберга и Кауфмана.

1.1.1 Имплицитные теории

Сторонники этих теорий просят людей объяснить понятие интеллект

«обычным языком». Этот подход был предложен Нейссером и осуществлен

Стернбергом, Конвеем, Кетроном и Бернстейном и Стернбергом. Стернберг и др.

опрашивали случайно выбранных людей, а также исследователей-теоретиков,

занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее

показательные качества интеллектуального человека. Факторный анализ

частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте:

как о способности решать практические проблемы (например, подведение

баланса в чековой книжке), как о вербальных способностях (например, хорошо

писать и говорить) и как о социальной компетентности (например,

сосуществование с другими людьми) [10;28].

Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные

ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричардc просили

взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различных

возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны связывать

интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей — с функцией познания

(в зависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллекта

детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как

способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых.

Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В

различных культурах интеллект воспринимается неодинаково[10;28].

Положения одной могут быть противоположны тем, на каких базируется

другая. Западные представления об интеллекте, например, во многом

отличаются от понятий других культур. Исследователи Джилл и Китс отметили

различия в оценках студентов австралийского университета, которые считают

интеллектом теоретические навыки и способность адаптироваться к новым

событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллект как практические

навыки, речь и творчество.

Исследования, проведенные в Африке, также предоставляют материал,

контрастный полученному на Западе.

Интеллект в рамках разных культур и даже одной и той же всегда

одинаков, но воспринимается он по-разному [12;135]. Какая бы ни была

разница между культурами, существует несколько сходных аспектов интеллекта.

1.1.2 Эксплицитные теории

Эксплицитные теории интеллекта — это те, которые предложены психологами

или другими учеными и проверены путем сравнения гипотез и собранных данных.

Эксплицитные теории подразумевают разнообразные подходы к изучению

интеллекта. Разделим их на психометрические, когнитивные, биологические,

контекстуальные, или обусловленные контекстом культуры, и системные.

Психометрический подход

Одна из первых с начала XX в. теорий интеллекта состоит в том, что он

может быть понят с позиции гипотетических ментальных сущностей, называемых

факторами. Считается, что эти факторы являются источником индивидуальных

различий, наблюдаемых нами в деятельности людей, будь то школа, работа или

даже взаимоотношения в обществе [12;136]. Психометрические теории получили

такое название потому, что основаны на измерении психологических свойств.

Проверяются же они посредством измерения индивидуальных различий

психологического функционирования людей. Индивидуально-дифференциальный

подход заключается в том, что люди выполняют большое количество заданий,

которые, по-видимому, предсказывают интеллектуальные успехи (в школе или на

работе) [12;136]. В число тестов входят распознавание значений слов,

нахождение вербальных и цифровых аналогий, определение того, какое из слов

не относится к данному ряду, решение простых арифметических задач,

завершение ряда чисел и наглядное представление пространственных отношений

между абстрактными формами. Психологи привлекают данные таких заданий,

чтобы проанализировать разные модели индивидуального решения проблем.

Материалы обрабатываются при помощи так называемого факторного анализа,

чтобы выявить факторы, определяющие человеческий интеллект.

Вероятно, наиболее распространенным факторным описанием интеллекта

является иерархическое[6;94]. Хороший пример его был предложен Верноном,

полагающим, что интеллект может быть описан как способности различных

уровней обобщения. На вершине иерархии находится общая (генеральная)

способность, как ее определял Спирмен (модель интеллекта Спирмена

рассмотрена подробно в §2). На втором уровне располагается основная группа

факторов, например вербально-образовательная способность, необходимая для

успеваемости по таким предметам, как английский или история, и практически-

механическая способность, необходимая для успешного изучения ремесел и

механики. На следующем уровне находится младшая группа факторов, выделенная

из основной группы, а внизу помещаются специфические факторы, отмеченные

Спирменом. Эта иерархия устраняет лакуны, существовавшие между двумя

крайними видами факторов, предложенных Спирменом [12;137]. Между общим и

специфическими факторами находится группа факторов промежуточных уровней

общности.

Другие широко известные иерархические модели были предложены

Густафсоном, Хорном и Кэрроллом. Например, Кэрролл представил свою

иерархическую модель интеллекта, основанную на факторном анализе.

Разработанная Кэрроллом модель представляет собой иерархию, состоящую из

трех пластов:

I — ограниченные, специфические способности (например, способность

писать или произносить слово по буквам, быстрота рассуждения);

II — способности различных факторных групп (например, подвижный

интеллект, гибкое мышление, дающее основание видеть все по-новому, и

кристаллизованный интеллект, накопленная база знаний);

III — общий интеллект, аналогичный генеральному фактору интеллекта,

указанному Спирменом. Из этих пластов, вероятно, наиболее интересен

средний, в который входят помимо подвижных и кристаллизованных способностей

процессы обучения и памяти, зрительного и слухового восприятия,

поверхностное продуцирование идеи (подобно беглой речи) и быстрота (которая

включает и абсолютную скорость реакции, и скорость точного реагирования)

[12;137].

Биологический подход

Если психометрический подход направлен на определение того, чем

индивиды отличаются друг от друга с точки зрения их умственных

способностей, то биологический стремится понять внутреннюю локализацию

способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и центральная

нервная система), либо в связи с их наследованием (гены) [12;137].

Выдвигались самые разные биологические теории.

Самые ранние из них тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных

теорий принадлежит Геббу, который различал два типа интеллекта: А и В. А —

это врожденный потенциал, биологически детерминированный, способный к

развитию. Гебб описывал его как «обладание хорошим мозгом и отличной

нервной проводимостью». Интеллект В — это функционирование мозга,

обеспечивающее развитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого

человека. Хотя при определении и того, и другого вида интеллекта равно

необходимо совершить умозаключения, выводы об интеллекте А, по мнению

Гебба, являются гораздо менее непосредственными, чем о В. Ученый утверждал,

что большинство разногласий, касающихся интеллекта, — это утверждения об

интеллекте А, или врожденном потенциале, а не об интеллекте В — зрелом

функциональном уровне. Гебб также выделил интеллект С, представляющий собой

баллы, полученные при тестировании. Он служит основой для определения

любого из других типов интеллекта.

Больше всего Гебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая

теория об организации поведения — это попытка понять именно тип А. Ядром ее

является представление о локализации клеток. Гебб выдвинул предположение,

что повторные стимуляции определенных рецепторов приводят к формированию

скопления клеток в мозге. У людей, обладающих большими умственными

способностями, такие локализации более развиты, чем у других.

Влияние на исследования и тестирование интеллекта оказала также и

биологическая теория Лурии. Исследователь выдвинул предположение, что мозг

— это высокодифференцированная система, части которой отвечают за различные

аспекты целого. Иными словами, отдельные области коры головного мозга

взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и действия самого

разного рода. Ученый допустил, что в мозге содержится три основные единицы.

Первая — ствол мозга и структуры среднего мозга, она отвечает за

возбуждение. Вторая отвечает за входящие сенсорные функции. Третья — лобная

часть коры головного мозга, она отвечает за организацию и планирование.

Некоторые биологические теории сфокусированы на связи между

специализацией полушарий и интеллектом[12;139].

Сперри доказывал, что каждое полушарие ведет себя во многих отношениях

как самостоятельный мозг. Сперри сделал вывод, что визуальные и

пространственные функции являются преимуществом левого полушария. Однако

возникли споры вокруг того, полностью ли отвечает левое полушарие за

языковые способности. Леви в дальнейшем применил теорию Сперри к

информационным процессам, отметив, что в левом полушарии стимулы

обрабатываются и анализируются, в то время как правое воспринимает их в

целом.

Газзанига утверждал, что правое полушарие мозга организовано как

модули, относительно независимые друг от друга единицы, функционирующие

параллельно[6;98]. Многие из них активизируются на уровне, который, не

будучи сознательным, параллелен уровню осознанного мышления, что

способствует процессу сознания. В левом полушарии эти модульные процессы

подвергаются обработке. Способ восприятия им действий индивида не является

понятным и не создает какого-либо определенного смысла. Иными словами, наши

мысли относительно ясны в отличие от нашего понимания их. Некоторые

сторонники биологической теории обращают внимание на то, что интеллектуалы

действуют и думают быстрее, чем люди, обладающие меньшим интеллектом. Они

объясняют это различие скоростью работы нервной системы, или механизмами

нервной проводимости.

Изучение продолжительности реакции первоначально подтвердило это

представление об интеллекте. Исследования продемонстрировали, что большее

изменение в скорости реакций на стимулы (например, свет) связано с низкими

оценками, полученными при тестировании способностей[12;140].

Одним из наиболее популярных биологических подходов является проверка

связи между активностью мозга и интеллектом. В большинстве таких работ для

измерения активности мозга исследуются вызванные потенциалы, которые

представляют собой электрические реакции мозга во время прохождения

(трансмиссии) нервного импульса. Хендриксон и Хендриксон выдвинули

гипотезу, что ошибки случаются при прохождении информации через кору

мозга[6;98]. Эти ошибки, совершающиеся, вероятно, в синапсах, влияют на

изменение вызванных потенциалов. Следовательно, у индивидов с нормальной

нервной системой, передающей информацию точно, правильные и доступные

воспоминания сформируются быстрее, чем у тех, чья система «не отлажена» и

поэтому делает ошибки при передаче импульсов[12;140]. Корреляция между

измерением вызванных потенциалов и IQ у таких индивидов весьма устойчива,

однако ее значение туманно и не могло быть повторено.

Один из наиболее интересных аспектов биологического изучения интеллекта

предполагает проверку показателей метаболизма глюкозы в коре головного

мозга. Ричард Хейер и его коллеги выяснили, что у более интеллектуальных

людей уровень метаболизма ниже. Этот вывод позволил предположить, что более

интеллектуальные индивиды прикладывают меньше усилий, такие задания. Однако

суть установленной взаимосвязи нужно еще доказать. Остается непонятным: то

ли более сообразительные люди затрачивают меньше глюкозы, то ли ее низкий

метаболизм способствует проявлению более высокого интеллекта[12;140].

Наконец, рассматривалась роль наследственности при определении

интеллекта. Этот предмет был тщательно изучен Стернбергом и Григоренко.

Выяснилось, что приблизительно половина всех расхождений в баллах IQ

объясняется генетическими факторами[12;141]. Процентное соотношение

варьируется в зависимости от возраста; однако способность передавать IQ по

наследству обычно увеличивается с возрастом. Также важно отметить, что

многие исследователи доказывают невозможность четко разделить влияние

наследственности и окружающей среды, отмечая, что нужно сосредоточиться на

понимании того, как наследственность и среда совместно обусловливают

интеллект или оказывают на него влияние.

Существует множество различных биологических подходов к изучению

интеллекта[6;100]. Они дают интересное понимание связи между способностями

и мозгом. Исследователи анализируют и количественные, и качественные

различия между людьми. Следует отметить, что далеко не каждый, занимающийся

биологическим направлением, считает его единственным путем к пониманию

человеческих способностей. Биологические измерения помогут пролить свет на

когнитивные процессы, равно как изучение когнитивных процессов позволяет

понять биологическое функционирование.

Когнитивный подход

Он дополняет биологический, а не противоречит ему. Согласно

когнитивному направлению, люди в процессе мышления выполняют ряд умственных

операций; эти операции плюс порождающая их система и составляют базис

интеллекта.

Данный подход, как и психометрический, восходит к работе Спирмена,

предложившего три основных принципа познания:

понимание опыта представляет собой восприятие стимулов и связь с

содержимым долговременной памяти — то, что мы сегодня называем

кодированием;

выявление связей — взаимосвязь двух стимулов для понимания их сходства

и различия, которую мы сейчас определяем как умозаключение;

выявление соотносительных понятий — использование умозаключений в

новой области.

Когнитивный подход, предложенный Спирменом, не был востребован, пока

Кронбах не замыслил слияние корреляционной и экспериментальной областей

психологии. Но только в 1970-е гг. стали появляться исследования,

содержащие эту задачу.

Исследования Ханта, Фроста и Ланнеборга, Ханта, Ланнеборга и Льюиса

показали, что задания, недостаточно хорошо изученные в рамках когнитивных

подходов, могут быть привлечены для понимания человеческого

интеллекта[6;100]. Эти авторы предположили, что вербальные способности

большей частью можно понять, приняв во внимание скорость доступа к

лексической информации, хранящейся в долговременной памяти, и, чтобы

проверить свое утверждение, они использовали задачи, предложенные Познером

и Митчеллом.

Хант, Ланнеборг и Льюис предложили задание, предполагающее сравнение

букв: субъектам показывали пары букв, типа «А-А», «А-а» или «А-В», и

просили как можно быстрее указать, в чем идентичны буквы — по внешнему виду

или же по названию. Разница во времени реакции, затраченной на два задания,

рассматривалась как скорость доступа к лексической информации, хранящейся в

долговременной памяти. При помощи различных подсчетов вычиталась из

абсолютной скорости реакции на визуальную информацию та, что связана

собственно с буквами. Хант и его коллеги полагали, что эта разница

представляет собой оценку вербальной способности. Они отметили коэффициент

корреляции около -0,3, сравнив подсчеты по задачам на обработку информации

и психометрическим тестам интеллекта, и указали на связь меньшего времени

реакции и более развитого интеллекта.

Альтернативный — когнитивно-компонентный — подход изучает время,

которое затрачено на индивидуальные умственные процессы при выполнении

более сложных заданий, например таких, как аналогии или завершение

рядов[12;143]. Альтернативные когнитивные подходы служили изучению более

сложных заданий. Наиболее известное из них — исследование искусственного

интеллекта, при котором компьютер расценивают в качестве метафоры

человеческого интеллекта.

Возможно, наиболее значительным вкладом в изучение искусственного

интеллекта была разработка экспертных систем[6;105]. Они включают языковой

процессор, облегчающий общение между пользователем и системой; базу знаний,

подразделяющуюся на знание фактов и правил; истолкование, благодаря

которому эти правила применимы; планирование, посредством чего

обеспечивается последовательность их применения; программа

непротиворечивости, изменяющая решения, когда новые данные противоречат

старым; подтверждение, нацеленное на объяснение хода рассуждений

системы[12;143]. Такие аспекты изучения обычно не связаны с моделированием

когнитивных процессов человеческого мышления, а скорее направлены на

создание наиболее эффективного и рационального процессора. Однако некоторые

теоретики пытаются создать и такие программы, которые в состоянии

моделировать человеческий интеллект. Наиболее примечательная среди них —

модель ACT Андерсона. Он использовал ее, чтобы сравнить механизм обработки

информации у человека и у компьютерной программы. Все традиционные теории

искусственного интеллекта опираются на предположение, что человеческий

интеллект по своей сути — это последовательная система обработки символов,

и, следовательно, с помощью компьютера можно создать аналогичную модель.

Тем не менее современные модели такого рода допускают параллельные

механизмы обработки информации.

Контекстуальный подход

Хотя когнитивные подходы позволяют понять связь между умственными

процессами и человеческими способностями, многие ученые утверждают, что они

слишком ограничены и не могут измерить глубину интеллекта. Контекстуальные

подходы базируются на идее сложности создания. Учитывая положения

имплицитных теорий интеллекта, сторонники контекстуальных подходов считают,

что интеллект невозможно понять вне культурного контекста.

Крайняя позиция — радикальный культурный релятивизм. Этот взгляд

отражает предположение о существовании психологических универсалий в

культурных системах[12;144]. Согласно этой точке зрения, интеллект нужно

исследовать отдельно, в пределах каждой культуры — той системы, в которой

создавалось его значение, и не применять стандартизированные тесты равно

для всех культур без различения.

Приверженцы же более широкого взгляда признают и сходства, и отличия в

представлениях об интеллекте. В книге Laboratory of Comparative Human

Cognitive (1982) предлагается теория обусловленного компаративизма, в

рамках которой сравнения культур возможны, если задачи для представителей

различных культур оказываются равнозначными[12;144]. Проведенные в том же

ключе перекрестные культурные исследования памяти показали, что успешное

исполнение заданий на память зависит от того, насколько человек знаком с

предметом. Люди добиваются наибольшего успеха, если имеют дело со знакомым

содержанием, так что различие набранных двумя разными культурными группами

баллов зависит и от того, какой материал используется при тестировании.

Контекстуальный подход критиковали за неясность понятия контекст. Берри

и Ирвин предложили его четырехуровневую модель. Высший уровень —

экологический контекст (естественная культурная среда обитания, в которой

живет человек). Второй уровень — эмпирический (модель повторяющегося

опыта), обеспечивающий условия обучения. Третий уровень — контекст

исполнения, определенный набор условий окружающей среды, которые являются

причиной того или иного поведения в конкретных границах пространства и

времени. И самый низший уровень — экспериментальный, определяющий контекст,

в котором будет проводиться исследование или тестирование.

Любой из этих уровней может влиять на исход задания, в том числе и

тестов на интеллект. Обусловленные контекстом различия проявляются на

разных уровнях — от общекультурных до специфических условий выполнения

задач. При оценке интеллекта необходимо понимать потенциальные различия,

которые влияют на различие баллов, полученных тестируемыми группами или же

индивидами в различных условиях[6;107]. Однако учет одного лишь

контекстуального влияния не помогает ответить на все вопросы об интеллекте.

В идеале нужно принимать во внимание и познание, и контекст. Разработка

более интегрированного подхода к изучению интеллекта — цель системных

теорий.

Системный подход

Теоретики такого рода смотрят на интеллект как на сложную систему. Они

объединяют элементы разных подходов, которые были рассмотрены выше. Два

таких примера — это теория Гарднера о сложном множественном интеллекте и

трехкомпонентная теория об интеллекте как умении добиваться поставленной

цели. Эти модели интеллекта будут рассмотрены подробно далее.

1.2 Модели интеллекта

1.2.1 Факторные модели интеллекта

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре группы

по двум признакам:

1. Что является источником модели – умозаключение или эмпирические

данные;

2. Как строится модель интеллекта – от отдельных свойств к целому или

наоборот.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается

множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж.

Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных

авторов, — В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать

пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может

интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного

пространства[9;67].

Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс)

являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности:

на верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне — его

производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора

связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 1. Классификация факторных моделей интеллекта (по Дружинину)

|Тип модели |Априорные |Апостериорные |

|Пространственные одноуровневые |Дж. Гилфорд |Л. Терстоун |

|Иерархические |Ф. Верной, Д. Векслер |Ч. Спирмен |

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и

не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой

можно пользоваться, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, получивших наибольшую

известность.

Модель Ч. Спирмена

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей

(математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования

он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на

диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно

связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же

успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и

наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с

большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной

работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор,

специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов

успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности

(генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-

фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую

метафору. Множество способностей он представлял как множество людей —

членов общества. В обществе способностей может царить анархия — способности

никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать

«олигархия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных

способностей (как затем полагал оппонент Спирмена — Л. Терстоун). Наконец,

в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому

подчинены S-факторы.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении

различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора

максимальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное

мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий[6;110].

Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых,

единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, —

это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов

выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть

положительными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего

применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело

к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил

критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических

(вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми

факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов

интеллекта по уровню их обобщенности.

[pic]

Рис. 1.1 Модель Спирмена

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в

традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог

претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической

активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и,

разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость

переработки информации центральной нервной системой. Он установил

чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по

высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка),

временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а

также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания

простого изображения. Однако гипотеза «скорости переработки информации

мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов[9]. Тесты

интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только

задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен

выбрать за определенное время один правильный ответ из множества

предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью

выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и другие

тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные Равеном в 1936

году, а, также тесты интеллекта Кэттелла.

Томсон выдвинул альтернативную интерпретацию. Он оспорил утверждение

Спирмена о том, что генеральный фактор представляет собой единственный

источник, лежащий в основе индивидуальных различий. Он предположил, что его

появление обусловлено работой множества умственных соединений, включая

рефлексы, ассоциативные связи между стимулами и т. п. Выполнение любой

специфической задачи активизирует огромное количество этих соединений.

Некоторые из них в самом деле требуются для выполнения любой задачи,

предполагающей умственные усилия, и комбинации таких связей влияют на

появление генерального фактора.

Модель Л. Терстоуна

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалось наличие общей основы

Страницы: 1, 2, 3