Память, мышление и общение

служит тот факт, что способность к узнаванию практически не изменяется.

Все эти соображения - одна из причин того, что именно узнавание, а не

вспоминание считают более чувствительным показателем фактического объема

усвоенного материала. Поэтому тесты на выбор правильных ответов вернее

отражают уровень знаний, чем прямые вопросы, при которых подчас можно

отделаться простым повторением заученных слов из лекции или учебника.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и

означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось

человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти), или

на основе словесных описаний (представление воображения).

Узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории

объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это

— птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух

категорий предметов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает разным по,

степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в

«чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта,

но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания, или полное

узнавание, не вызывает у воспринимающего субъекта никаких сомнений в знании

объекта восприятия; при полном узнавании человек безошибочно относит

объект, к определенной категории, может точно назвать время, место и другие

признаки знакомства с ним.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется

после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее чем узнавание.

Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при

повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при

закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является

возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов

и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания,

это — активный волевой процесс. Припоминания что-либо, мы как бы перебираем

в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения, но это действие

носит иной характер, чем перебор информации, зафиксированной в запоминающем

устройстве кибернетической машины. Припоминание у человека происходит по

законам ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать

всю информацию до тех пор, пока не «наткнется» на нужный факт.

Припоминанию материала помогают вопросы. Вопросы вызывают промежуточные

ассоциации, подводящие людей все ближе к цели. Однако вопросы могут и

мешать припоминанию, если они заданы неумело и порождают побочные

ассоциации. Припоминание требует сосредоточенности внимания, оно

совершается иногда с большим трудом. Воспроизведение может быть

произвольным и непроизвольным. Припоминание — это произвольное

преднамеренное воспроизведение: человек заранее имеет цель вспомнить и для

этого применяет усилия мысли и воли. Непроизвольное воспроизведение

происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности

во времена или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по

сходству и контрасту.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное.

Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций

(так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При

опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные

ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект

воспроизведения.

Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его

полного заучивания ив его процессе, (в виде пересказывания) с целью

самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое

многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение

учебного материала без самоконтроля.

o Забывание

Как уже отмечалось, нельзя говорить о памяти, не касаясь при этом

забывания и его причин. Забывание может быть связано с различными

факторами. К ним относится, например, возраст, в котором запоминается то

или иное событие, неиспользование усвоенного материала или, наконец,

характер этого материала. Важную роль играет также интерференция, когда

сохранению в памяти какой-то информации мешают предшествующие или

последующие события. Забывание может быть связано и с некоторыми

бессознательными мотивациями. Наконец, целые «блоки памяти» стираются порой

в результате дегенеративных процессов в нервной системе или мозговых травм,

приводящих к утрате функции некоторых тканей.

Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном

узнавании и воспроизведении. Физиологической основой забывания являются

некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации (оживлению)

временных нервных связей. Чаще всего это угасательное торможение, которое

развивается при отсутствии подкрепления.

От полного воспроизведения до полного забывания имеются промежуточные

стадии узнавания. Некоторые исследователи называют их «уровнями памяти».

Таких уровней 3:

1) память воспроизводящая,

2) память опознающая,

3) память облегчающая.

Например, человек заучил стихотворение. Если через некоторое время он

может воспроизвести его безошибочно, — это первый уровень памяти, самый

высокий, если он не может припомнит заученное, но легко опознает (узнает)

стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же

учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать

стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени

для полного воспроизведения, чем в первый раз, — то третий уровень.

Забывание проявляется в схематизации материала, отбрасывании отдельных

частей его, иногда существенных, сведения новых представлений к привычным

старым представлениям. Для борьбы с забыванием надо знать закономерности

его протекания. Эти закономерности следующие.

Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря

материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем

забывание идет медленнее. Так, опыты Эббингауза показали, что через час

после заучивания 13 бессмысленных слогов забывание достигает 56%, в

дальнейшем оно идет медленнее забывание осмысленного материала подчинено

той же закономерности.

Исследователь М. Джонс (США) провел такой опыт: до чтения лекции по

психологии он предупредил студентов, что после ее прочтения они получат

листочки с вопросами по ее содержанию, на которые, надо дать письменные

ответы. Лекция читалась со скоростью 75 слов в минуту, четко, доступно.

Письменный опрос был проведен 5 раз через разные интервалы времени (в

дальнейшем студентов об опросе не предупреждали). Результаты получились

следующие. Студенты правильно воспроизвели основные мысли лекции: сразу

после лекции — 65%; спустя 3—4 дня после лекции — 45,3%; спустя 1 неделю —

34,6%; спустя 2 недели — 30,6%; спустя 8 недель — 24,1%. У выдающегося

лектора, приглашенного для сравнения данных, получaлось почти то же самое:

студенты сразу же после лекции воспроизводили 71% основных его мыслей, а

далее шло сначала быстрее, а затем медленнее забывание. Из опыта следует

вывод, что если студенты не будут работать над закреплением учебного

материала в памяти, через 2 месяца от него останется лишь 25%, и наибольшая

потеря (55%) произойдет в первые 3—4 дня после восприятия. Эти данные

верны, однако, в том случае, когда материал после восприятия не

подвергается умственной обработке, т.е. когда он воспринимается пассивно.

Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого, не

откладывая надолго эту работу. Эта закономерность хорошо подтверждается

данными М.Н. Шардакова. Без повторения в первый день сохранилось в памяти

74%; через 3--4 дня — 66%; через 1 месяц —58%; через 6 месяцев — 3%. При

повторении в первый день удержалось в памяти 88%; через 3—4 дня — 84%;

через 1 месяц — 70%; через 61месяцев — 60%.

Наибольший процент забывания и здесь приходится на первый день и

уменьшается по мере увеличения промежутка, отделяющего воспроизведение от

восприятия. При своевременной организации построения материал удерживается

в памяти значительно лучше.

Забытое сразу же после восприятия может восстанавливаться через

некоторое время. Это явление носит название реминисценции (смутное

воспоминание). Так, ученик сразу же после уроков не может полностью

передать содержание воспринятого материла, но через 1—2 дня даже без

дополнительного чтения правильно воспроизводит урок. Сущность реминисценции

заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и

понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Она

часто наблюдается при воспроизведении словесного материала большого объема,

что является результатом утомления нервных клеток. Реминисценция

обнаруживается чаще у дошкольников и младших школьников. То данным Д.И.

Красильщиковой, у дошкольников случаи реминисценции занимают- 74%, у

младших школьников— 45,5%, у школьников 5- 7 классов — 35,5%. Дети не

всегда сразу как следует осмысливают материал при его восприятии и потому

передают его неполно. Им требуется какой-то промежуток времени для его

осмысления, в результате чего воспроизведение становится более полным. Если

же материал осмыслен сразу, то реминисценции не вступает. Этим объясняется

тот факт, что чем старше школьники, тем реже наблюдается это явление в их

память. В явлении реминисценции обнаруживается единство процессов

запоминания, забывания и воспроизведения. Они представляют собой разные

стороны одних и тех же нейродинамических ппроцессов.

Забывание протекают быстрее, если материал недостаточно понят

человеком. Забывание происходит быстрее, если материал неинтересен

человеку, не связан непосредственно его практическими потребностями. Этим

объясняется т факт, что взрослые люди лучше помнят то, что относится к их

профессии, что связано с их жизненными интересам. Люди хорошо помнят

материал, который их увлекает и быстро забывают то, что их не интересует.

Воспитание у детей познавательных интересов — одно из условий прочности

знаний учащихся. Скорость забывания находится в прямой зависимости от

объема материала и степени трудности его усвоения.

Одной из Причин забывания является отрицательное влияние деятельности,

следующее за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад

действующим) торможением. Группе школьников давали для заучивания ряд имен

прилагательных, а затем сразу же без перерыва — второй ряд слов. После

заучивания второго ряда слов проверяли, сколько прилагательных дети

запомнили. В другой группе школьников делали 5-минутный перерыв между

заучиванием первого и второго рядов слов. Оказалось, что школьники, учившие

ряды слов без перерыва, воспроизвели на 25% меньше имен прилагательных, чем

дети, имевшие небольшой перерыв. Во втором опыте после заучивания имен

прилагательных детям давали заучивать ряд чисел. В этом случае

воспроизведение ряда слов упало лишь на 8%. В третьем опыте после

заучивания слов шла трудная умственная работа — решение сложных

арифметических задач. Воспроизведение слов снизилось до 16%.

Таким образом, ретроактивное торможение выражено заметнее, если

деятельность следует без перерыва, если последующая деятельность сходна с

предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания.

Физиологической основой ретроактивного торможения в последнем случае

является отрицательная индукция: трудная деятельность затормозила более

легкую. Указанную закономерность необходимо иметь в виду при организации

учебной работы. Важно соблюдать перерывы в занятиях, чередовать учебные

предметы так, чтобы между ними были значительные отличия; предметы, трудные

для усвоения, ставит раньше, чем легкие. Следует разнообразить виды работ и

на одном уроке.

Причиной забывания могут быть различные болезни нервной системы, а

также ушибы, травмы. Забывание наступает быстрее при утомлении. Причиной

забывания может быть также действие посторонних раздражителей, мешающих

сосредоточиться на нужном материале. В борьбе с забыванием важную роль

играют рациональные способы заучивания, о которых шла речь выше. Нарушение

научно обоснованных рекомендаций запоминания неизбежно приводит к

значительной трате времени, gui и приводит к малым результатам.

Факторы, влияющие на забывание

Возраст. Пожилые люди, по-видимому, склонны забывать о недавних

событиях или о том, что им предстоит сделать. Это обусловлено главным

образом тем, что им трудно организовать информацию, которую им надо будет

вспомнить. Особенно явным это становится тогда, когда они впервые

сталкиваются с какими-то новыми навыками, новыми обстоятельствами или

непривычными действиями. Поэтому им требуется время на то, чтобы освоить

новое, и очень важно, чтобы это время им предоставлялось. Большую помощь им

могут оказать памятки или мнемотехнические приемы, позволяющие рационально

организовать жизнь.

Забывание происходит также и в ранние годы. Действительно, лишь

немногие из нас могут вспомнить события, происшедшие в возрасте до трех

лет. По-видимому, это не связано просто с давностью подобных событий. Двух-

или трехлетнему ребенку воспоминания не свойственны. qh не помнит свои сны

и не придает практически никакого значения таким словам, как «вчера» или

«завтра». Это может быть обусловлено, в частности, тем, что в этом возрасте

словарный запас ребенка весьма ограничен, а опыт невелик; однако главная

причина-то, что ребенок стене выделяет себя как личность и у него нет

достаточно четко очерченного «Я», которое позволило бы ему воспринимать

собственные действия по отношению к другим людям.

В то же время такая точка зрения может быть и спорной: по-видимому, при

особых состояниях сознания (под действием определенных препаратов или под

гипнозом) человек может вспомнить и о таких ранних событиях, о которых он в

обычном состоянии никогда не вспоминает.

Как бы то ни было, исследования показали, что в возрасте от 5 до 11 лет

кратковременная память существенно улучшается. Зачем она сохраняется на

стабильном уровне до 30 лет, а позднее - от 30 до 70 лет - может либо

улучшаться, либо медленно ухудшаться.

o Неиспользование информации и ее характер.

Кажется естественным связывать забывание с тем, что та или иная

информация пли усвоенные действия не повторяются. Это, бесспорно,

справедливо в отношении многих знаний, приобретенных в школе, если в

дальнейшем понимание их важности (истинной или относительной) было утрачено

студентом, которого традиционные педагогические методы заставляют стать

пассивным. В соответствии с известным изречением, согласно которому

культура-это «то, что остается, когда уже все забыто», лучшим залогом

сохранения в памяти и развития определенных знаний служит не просто «голое»

повторение, а интерес или даже увлеченность предметом.

Нельзя, однако, забывать, что этой закономерности, видимо, не

подчиняются двигательные навыки. Мы можем вполне успешно сесть на велосипед

или за фортепиано после 20- или 30-летнего перерыва. Это же касается и

большинства тех знаний, которые мы получили в раннем действий, т.е. в тот

период, когда мозг наиболее пластичен, так, например, чем раньше ребенок

усвоил иностранный язык тем труднее его будет забыть. Список таких примеров

можно продолжить, включив сюда, скажем, игру на музыкальном инструменте,

шахматы и т. п.

Однако фактором забывания еще более важным, чем неиспользование, может

быть интерференция со стороны других, приобретенных раньше или позднее,

знаний или навыков; в этих случаях может иметь место отрицательный перенос.

o Интерференция.

Этим феноменом может быть обусловлен, и частности, отрицательный перенос

при научении. Интерференция может быть связана с событиями, происшедшими до

запоминания того или иного материала. В этом случае говорят о проактивнои

интерференции. Например, если перед тем как студент начинает готовиться к

экзаменам, он получил дурные вести, то усвоение знаний, естественно, будет

страдать. Интерференция возможна и тогда, когда сразу после одного

материала мы беремся за другой, сходный с первым. Например, после обучения

итальянскому языку возникают сложности при усвоении испанского.

Однако еще большую роль в забывании играет ретроактивная интерференция.

Били, например, непосредственно после усвоения какого-либо навыка мы

приступаем к новой деятельности, этот навык может ухудшиться. В то же время

было отмечено, что если старый и новый навыки очень сходны или, наоборот,

очень различны, то ретроактивная интерференция выражена слабо. Она сильно

будет сказываться на первом навыке лишь тогда, когда второй с ним

относительно сходен. В нашем случае с усвоением двух языков можно с большей

уверенностью сказать, что если испанский язык будет все же выучен, а

итальянский за это время использовать не придется, то вспомнить его в

случае надобности будет уже труднее.

Сходные явления наблюдаются и тогда, когда студенту приходится учить

два предмета, экзамены по которым он будет сдавать в один и тот же день.

Изучение общей психологии при этом только углубит знания по психологии

развития, особенно если оба курса читал один и тот же преподаватель.

Психология не помешает также усваивать химию; но если придется одновременно

с психологией заниматься еще философией или социологией, затрагивая при

этом сходные темы, то интерференция вполне может возникнуть.

Известно также, что интерференция всегда сильнее выражена при

вспоминании, чем при узнавании.

o Подавление.

Еще один вид забывания, открытый Фрейдом - это подавление. Например, мы

можем «забыть» подписать чек, который посылаем в последний срок уплаты

долга, «забыть» выучить экзаменационный предмет, или явиться на важное, но

чреватое неприятными последствиями свидание.

В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял это

явление не случайностью, а действительным торможением следов в памяти на

уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой

значительных затрат энергии.

Современные психологи предпочитают говорить о мотивированном забывании,

подчеркивая тем самым, что с помощью такого механизма субъект пытается

«уйти» от неприятных сторон той или иной ситуации.

o Индивидуальные различия в памяти.

Некоторые из особенностей памяти могут упрочиться и стать свойствами

личности (свойствами памяти данного человека). Память у людей проявляется

по-разному, отличается содержанием и объемом запечатленной и хранимой

информации. Различия касаются также силы памяти, скорости запоминания и

воспроизведения, прочности сохранения и точности воспроизведения. Важным

свойством памяти человека является, ее готовность, т.е. способность быстро

и месту припомнить нужную информацию.

Для людей с сильной памятью характерно быстрое запоминание и длительное

сохранение информации. Известны люди с исключительной силой памяти. Так,

А.С. Пушкин мог прочесть наизусть длинное стихотворение (чужое) после

двукратного его прочтения. Моцарт запоминал сложнейшие музыкальные

произведения после одного прослушивания. Композитор Балакирев мог играть на

память целые симфонические произведения.

Советский психолог А.Л. Лурия обнаружил выдающуюся память у некоего

Шершевского, который с одинаковой быстротой запоминал различный материал,

включая бессмысленный, и при том в большом объеме. Шершевский мог быстро

запомнить и точно воспроизвести сложнейшие математические формулы, лишенные

смысла, бессмысленные слова, геометрические фигуры. Его память отличалась

одновременно и изумительной прочностью: через 20 лет он точно припомнил

содержание экспериментального материала, место эксперимента, в котором он

участвовал, костюм экспериментатора и других мельчайшие подробности

обстановки и своих действий.

Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид

представлений по преимуществу опирается человек при запоминании. Одни лучше

запоминают то, что могут увидеть, другие то, что могут услышать, третьи то,

что может; быть выполнено практически. В соответствии с этим различают

зрительный, слуховой и двигательный типы памяти. Человек зрительного типа

памяти, запоминая текст книги, предпочитает его видеть; человек слухового

типа памяти - предпочитает слышать содержание текста в чтении кого-либо;

человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или

проговорить заучиваемый материал. Чаще всего встречается смешанный тип

памяти - слухо-моторный, зрительно-двигательный, зрительно-слуховой.

Смешанный тип памяти жизненно ценнее, чем тип односторонней памяти по

причине большого разнообразия практической деятельности человека. Кроме

того, участие в процессах памяти несколько анализаторов ведет к большей

подвижности в использовании образованных систем нервных связей: человек не

вспомнил что-то на слух — вспомнит зрительно и т.п. Поэтому полезно, чтобы

учащиеся запоминали учебный материал разними способами: путем его

прослушивания, чтения, рассматривая иллюстрации, делая зарисовки, наблюдая

и др.

Тип памяти зависит не только от природных особенностей нервной

системы, но и от воспитания. У взрослых людей тип памяти упражняется в

зависимости от характера их профессионального типа. Если такие особенности

памяти, как быстрота запоминания и воспроизведения, прочность сохранения,

точность воспроизведения, объем памяти и готовность ее в своем сочетании

отчетливо выражены у какого-либо человека, типичны для него, то это тоже

характеризует тип его памяти («быстро запоминает, плохо хранит», «медленно

запоминает, быстро теряет» и т.д.).

Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени

содействует рационализация умственной и практической работы человека:

порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование

разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической,

критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от

неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей приемы

эффективные и т.п. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны

со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень

активности указанных механизмов y разных людей различна. Защитой мозга от

ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т.e.

обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от

избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.

3. Память и мышление

Без памяти не было бы возможно никакое научение. Можно добавить также,

что без памяти не могло бы существовать и мышление. Действительно, для того

чтобы мыслить, нужно что-то представлять себе, воображать, комбинировать

образы или понятия, относящиеся к событиям, людям или предметам, которых

физически в данный момент перед нами нет. Разумеется, это означает, 410 они

должны присутствовать в памяти.

Память участвует и в простом воспоминании, и в других мыслительных

процессах, например в мечтах или грезах наяву, а также ни более

структурированном уровне в планировании, решении проблем и принятии

решений.

Когда мы предаемся фантазиям (при воспоминаниях или в мечтах, а также

при некоторых сновидениях), у нас появляются и основном мысленные образы.

При этом возникают ассоциации, не управляемые какой-либо жесткой

организацией мысли. Иногда при столкновении с суровой действительностью, мы

начинаем строить какие - то пожелания или грезить наяву, например,

вспоминаем о неких событиях (чаще всего, происшедших не с нами), которые

могли бы быть решением проблемы. Так может сформироваться малореалистичная

идея о том, что мы обязательно получим крупный выигрыш, купив лотерейный

билет, или предстоящий завтра экзамен будет перенесен по каким-то причинам,

существующим лишь в нашем воображении.

Однако в большинстве случаев нам приходится обрабатывать и

упорядочивать информацию так, чтобы наиболее логичным образом справляться с

встающими перед нами повседневными трудностями. При этом роль мышления

состоит в выработке умственных стратегий, опирающихся на символические

процедуры. Именно это происходит при формировании новых понятий,

планировании нашей деятельности суждении о предметах, людях или событиях,

поиске ответов на различные вопросы или принятии необходимых решений.

o Позитивная роль памяти.

Для всех перечисленных видов активности необходимо рассуждение, с помощью

которого мы можем как - то по - новому связать информацию о текущих

обстоятельствах с информацией, накопленной в памяти.

Представьте себе, что вы влюблены, но предмет ваших чувств об этом не

знает. Вы можете, конечно, предаваться мечтаниям, как бы оосуществляя свои

желания в грезах наяву, например, встречаясь с любимым человеком в какой-то

идиллической обстановке. Но на самом деле это всего лишь фантазия.

Несомненно, было бы реалистичнее обдумать возможность свидания в каком-

нибудь общественном месте. Скажем, не пригласить ли любимого человека в

кино? Это всего лишь первое решение, которое породит массу задач, требующих

планирования и оценки: здесь то и дело будет требоваться специфическая

информация, вызванная из памяти. Какой фильм может заинтересовать предмет

вашего обожания? Какие фильмы вам рекомендовали? Сколько денег вы можете

потратить? В какие кинотеатры проще всего попасть? Далеко ли они

расположены от вашего дома или от центра города? Как туда добраться? Пешком

пли на автобусе? Где назначить место свидания? Как одеться? И т. д.

Разумеется, это только начало вашего романа, и вам предоставляется

возможность строить в воображении дальнейшее развитие событии и находить

умственные (и иные) стратегии, которые могут быть реализованы для того,

чтобы привести вас к успеху,

Этот очень простои пример позволяет понять, насколько необходима

долговременная память для дальнейших попыток мышления. Совершенно ясно, что

в большинстве случаев она играет чрезвычайно важную роль в поиске новых

решений тех или иных проблем.

o Негативная роль памяти.

Существуют, однако, случаи, когда долговременная память не помогает

найти решение проблемы, а, наоборот, затрудняет его нахождение. Так бывает,

в частности, тогда, когда какие-то предвзятые идеи о назначении предметов,

образе действий того или иного человека или о том, как может произойти

какое-то событие, мешают нам увидеть все это по-иному, нежели в свете

бывшей у нас до сих пор информации.

Такая функциональная ригидность проявляется, например, когда нам нужно

закрутить винт, а отвертки нет, и нам даже не приходит в голову

воспользоваться лежащим на столе ножом. Тот же механизм действует, когда

приходится иметь дело с изменениями терминологии, единиц измерения или

денежной системы. Трудности, которые возникают у многих жителей Северной

Америки при переходе от английских мер к метрическим или у французов, когда

они рассчитывают цену покупки в «новых франках» (тогда как старых франков

не существует, по крайней мере, официально, уже более 30 лет),- вот два

очевидных примера функциональной ригидности.

4. Мышление и речь

Преимущество человека перед другими животными состоит, прежде всего,

его чрезвычайно высокой способности к мышлению. Однако эта способность, так

же как и лежащие в ее основе восприятие и память были бы значительно

слабее, если бы у человека одновременно с этими процессами не выработалось

орудие, служащее их продолжением и дополнением, - речь.

С точки зрения Брунера, речь-это необходимое условие развития мысли.

Еще до него Выготский (1934) подчеркивал, что развитие мышления в

значительной степени определяется «речевыми орудиями ума». Пиаже, напротив,

полагает, что речь-это всего лишь одна из символических активностей,

формирующаяся в общем русле развития познавательных способностей ребенка и

дающая ему возможность «документировать» достигнутые успехи.

Как бы то ни было, совершенно очевидно, что речь-это действительно

важное средство, к которому мы прибегаем, когда нам нужно разумно

аргументировать свое отношение к разным жизненным проблемам. Однако надо

сказать, что это лишь второстепенная функция речи. Только немногие люди (и,

может быть, это к лучшему) занимаются одним тем, что логически мыслят, а с

помощью речи лишь выдают результат своих размышлений. Для большинства же

речь - в основном способ передавать информацию, размышлять над жизненными

явлениями и внутренними состояниями или просто получать удовольствие от

разговора.

Таким образом, речь-это средство общения, необходимое, прежде всего для

вовлечения субъекта в социальную среду. Именно благодаря речи формируются

первые связи между матерью и ребенком, устанавливаются основы социального

поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык, культурные

традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

II. Речь

1. Общение и язык

У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они

обижаются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и у них ecть особые

песни, с помощью которых они подзывают и распознают потенциальных

партнеров, когда для этого приходит время. Пчелы в своих ульях исполняют

особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи, они сообщают другим

пчелам о направлении и расстоянии до источника нектара. У некоторых стадных

обезьян существует более 20 сигналов с вполне определенным значением. Когда

опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни крики, а когда с земли-

другие. Каждый из этих сигналов имеет значение для выживания группы.

Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускают какие-то врожденные

поведенческие реакции. Иными словами, они связаны с конкретной ситуацией,

на которую животные из сообщества реагируют более или менее «механически».

Такого рода сигналы есть и у человека: очевидными примерами служат крики

боли или непроизвольные восклицания, предупреждающие об опасности.

Человеческая речь отличается от средств общения других животных тем,

что она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной

ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о

текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже если они не имеют ничего

общего с собственным опытом говорящего.

Однако главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств

общения, - это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и

конструировать из нескольких десятков звуков родного языка неограниченное

количество речевых сигналов, которые в большинстве случаев ребенок ранее не

произносил и не слышал и которые будут иметь для него и для окружающих

определенное значение.

Необходимым условием такой лингвистической компетенции служит неявное

(имплицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющее собой

загадку для специалистов.

Эти закономерности касаются трех основных сторон речи: фонологии, или

знания звуков языка; синтаксиса, или понимания взаимосвязи и комбинаций

между словами, из которых построена фраза, и семантики, т.е. понимания

значения слов и фраз.

Задача психолингвистики состоит в том, чтобы понять, каким образом на

основе этих трех типов закономерностей язык усваивается, понимается и

воспроизводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой

психологии, то их больше интересует, каким образом человек более или менее

эффективно общается на своем языке. Знания в этой области подсказывают, в

частности, как можно помочь преодолеть трудности, возникающие при изучении

языка у отдельных лиц или при разработке методов обучения.

В 70-х годах несколькими группами американских ученых был разработан

еще один путь изучения языковой коммуникации. Речь идет о многочисленных

опытах, поставленных на высших обезьянах; в этих опытах ставилась задача

выяснить, в какой степени и каким образом можно научить этих наших «близких

родственников» языку, сходному с человеческим. Возможности оказались

ограниченными, однако эти попытки обогатили наши знания о формировании речи

и позволили лучше понять, почему ребенок так легко приобретает

лингвистическую компетентность.

2. Теории развития речи

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие

концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о

том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно

ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это

приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны,

многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления,

или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

o Теории научения

Уотсон представляет себе тесную связь между речью и мышлением. По его

мнению, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые

им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и

формируют «внутренний диалог», который и есть мышление.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело

определяется той средой, в которую помещен ребенок. Coгласно таким

представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных

приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками

следует подкрепление, а за другими - нет.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют

некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить

себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное

разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей

жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль

подражания речи родителей; тем самым они принижают значение социального

подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании

лингвистических поведенческих реакций. Такие механизмы, может быть, и

позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или

характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но

говорящих на одном языке. Однако если бы подражание действительно лежало в

основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы

грамматически правильную (по крайней мере, в теории) «родительскую модель».

На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит

какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам

корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему

навязывают родители.

o Преформистские теории

Современные психолингвисты, например Хомский, отмечают, что у

большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении

имеются подлежащее, сказуемое и дополнения, из этого следует, что каждый

язык - это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели,

общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура,

наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную

способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной

фразы, а также строить неограниченное число осмысленный высказываний.

Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе

развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна

бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории

Пиаже.

Действительно, даже, несмотря на то, что преформисты отводят

определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для

развития своего потенциала, приоритет все-таки отдается врожденным

структурам, благодаря которым ребенок уже в очень раннем возрасте может

усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

Ленненберг, кроме того, отмечает, что критический период для усвоения

основ языка во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора

до трех лет. Известны случаи, когда родители истязали своих детей и держали

их в шкафах или в замурованных комната; такие дети в дальнейшем с трудом

обучались говорить, и чем позже их освобождали (а порой это происходило в

возрасте 11-13 лет), тем больше у них были затруднения. Даже если такие

дети научались языку, их речь была лишена гибкости и всецело определялась

выученными правилами.

o Релятивистские теории

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных

группах, такие теоретики, как Сапир, выдвинули концепцию, согласно которой

язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом

каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит

своею рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа, можно даже утверждать, что само наше восприятие, или

наша картина мира, зависит от языка. Например, у эскимосов существует много

различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети

должны более четко воспринимать его формы. С другой стороны, у одной из

народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех

цветов (мили - темный, мола - светлый), и поэтому восприятие цветовою

спектра у них якобы сужено.

Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой

ограниченности цветового словаря люди способны различать и распознавать

разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно так же каждый, кто

занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от

липкого или обледеневшего (либо с какими-то промежуточными свойствами),

хотя у него и нет для этого специальных слов, как в языке эскимосов.

Представитель преформистского направления Леннеберг, чьи взгляды

противоположны релятивистским концепциям, считает, что различия между

языками затрагивают только их поверхностную структуру и что в каждом языке

такая структура адаптирован к специфическим нуждам представителей

соответствующей культуры.

Как бы то ни было, язык-это основа общения, и представители разных

народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходивших с ними

событиях. Француз реагирует на те же явления не так, как англичанин, и даже

не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степени, в которой культура определяет понятия (а носителем

понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в

значительный степени от этой культуры зависит.

С точки зрения Выготского (1966) и советских психологов, язык по своей

сути - это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком

и становится главным «организатором» его поведения и таких когнитивных

процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решений

o Конструктивистская теория

Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития

восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в

противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором

язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при

взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при

этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет

согласовать основные положения других концепций, и поэтому ее сегодня, по-

видимому, разделяют очень многие психологи.

Перед тем как закончить эту главу, надо рассмотреть еще один важный

вопрос. Ясно, что большинство людей воспринимают одни и те же вещи,

сохраняют в памяти очень большой объем информации, могут формулировать

множество понятий и решать встающие перед ними проблемы. Кроме того, у

людей есть достаточно развитый язык, позволяющий передавать друг другу

важные сведения.

Однако, при всем этом сходстве есть и количественные различия.

Некоторые люди воспринимают не так быстро, запоминают хуже, с большим

трудом организуют мышление или обладают более бедным словарным запасом.

Другие же, напротив, запоминают без каких-либо усилий, легко приобретают

множество понятий, быстро решают встающие перед ними проблемы и обладают

богатым и разнообразны языком. Кто-то может легко решать практические

проблемы, но не способен правильно сформулировать абстрактное суждение;

напротив, у многих представителей «интеллектуальной элиты» часто бывает

наоборот. Порой за красивыми словами может скрываться совершенно никчемная

и неоформленная мысль, а многие творческие разработки, потребовавшие от их

авторов высокого уровня мышления, лишь с трудом описываются словами.

Все это зависит от уровня интеллекта человека, т. е. от его способности

осуществлять ту или другую (или каждую) из упоминавшихся функций, лежащих в

основе адаптации к окружающему миру.

Кроме того, есть люди, которые всегда могут в чрезвычайно короткий срок

найти «нужное» решение проблемы. Другие же, напротив, дают чаще всего

оригинальные решения, порой даже противоположные тому, что ожидают

окружающие.

Литература

1. Готфруа, Жо «Что такое психология?», изд. Москва, 1996 год

2. «Общая психология», изд. Москва, 1995 год

3. Аткинсон, Вильям «Сила мысли; Память и уход за ней», изд. Москва, 1996

год

-----------------------

ЖИВОТНОЕ

ПТИЦА

РЫБА

МЛЕКО-

ПИТАЮЩЕЕ

Канарейка

Воробей

Страницы: 1, 2