Педагогическая антропология

Педагогическая антропология

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ.

ПЛАН РАБОТЫ:

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

3. ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

4. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

6. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ОБЩЕСТВОМ.

7. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ.

8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

9. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

1. ВВЕДЕНИЕ.

Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека,

понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человеческой

природы в ее реальном историческом бытии. Педагогические закономерности,

практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомендации,

оценки сущего и чертежи должного могут сроиться только на фундаменте

целостного и системного знания о развивающемся человеке, и наоборот –

каждый закон индивидуального и группового развития становится основой

собственно педагогической практики.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как

педагогико -антропологическая наука. По природе своей педагогическая

антропология - средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе.

Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Для родителей и

учителей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к

какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомце в обозримом будущем,

когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это

заинтересованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям

развития сегодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в

частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания

воспитателя только в качестве целостного учения о жизни – педагогического

жизневедения, человечествоведения и человековедения, в качестве

педагогического осмысления мира.

Современная педагогическая антропология идет в фарватере мировой мысли

и возможна только как результат ее усвоения. Проблематика, метод,

содержание педагогической антропологии синтетичны, полидисциплинарны. Их

сегодняшнее звучание мыслимо только как реверберация в пространстве

всеобщей научной и общекультурной дискуссии.

Педагогику все интересует в человеке. Но прежде всего наставнику

необходимо как можно больше узнать о своем питомце, и о самом себе. И о

других людях, их типах и способах жизнедеятельности. Педагогическая

антропология - человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она

стремиться понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста

влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни.

Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных

групп, и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и

группового развития становятся базой.

Педагогика познает свой объект – растущего, развивающегося человека –

в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем.

В его сущности, становлении, свойствах, деятельности. Педагогика – наука и

искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и

духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального,

соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека

воспитуемого и человека воспитывающего. Человек как воспитуемый и

воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая

воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах

выйти в конструктивную позицию – не может управлять изучаемыми процессами.

В объектную область педагогики входят и непреднамеренные, специально

не организованные, нетелеологические и несистематические явления и

процессы.

2. ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики –

человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах

разработать свой предмет – целенаправленные взаимодействия людей, влекущие

за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной,

поведенческой сферах личности.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и

практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия

личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно

в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же

метод вреден, в каких - полезен, а в которых – нейтрален.

Педагогическая антропология нужна как основа жизненно важных типологий

педагогических ситуаций, для разработки методических вариантов обучения и

воспитания. Это позволяет получить простые и действенные способы

индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на

практике.

Она призвана предупреждать об опасностях или невозможности тех или

иных усилий. Педагогическая антропология разрабатывает учение о

педагогических «болезнях», об их признаках, их внешних и внутренних

причинах и развитии, об их терапии и профилактике. Среди болезней души и

духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа

антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько

необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них.

Педагогическая антропология не может при этом не опираться на данные

психологии и психоанализа, психиатрии. Психология преступника дает ценный

материал для развития педагогической нозологии, терапии и гигиены.

Психоанализ отсылает исследователя к детству страдающего болезнью души, к

хронически и одноразовым психическим травмам. Дает глубокие знания о

неврозах и их изживании. Медицинская психология служит важным источником

для педагогической деонтологии.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как

фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая «цокольный

этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием

об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической

проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с

биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через многократно

опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации

онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении

вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах

изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики – профилактика и коррекция

девиантного, разрушительного поведения – в принципе недостижима вне и

помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию»

становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя

практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой

природе.

3. ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива.

Ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени

внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы

обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые,

культурные, - его воспитание и обучение. Природа личности, а также

общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства

и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому

ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова,

что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку,

усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.

Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства,

способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не

вырабатываются или формируются. Но в недостаточной степени.

Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие

и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей – средства

приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и

необходимых, и возможных, существуют надежные способы: ясные цели,

содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также

методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих

средств и является педагогика.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры

в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно

только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком

для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов –

едва ли не важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих

восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен

тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное

впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном

опыте.

От типа, характера, стиля. Культуры общения, с которой впервые

знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более

сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов

удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и

аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускорятся как бы под действием

сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова

ведет к росту вложенного в человека духовного капитала.

Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих,

конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема

обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий

забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не

участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве

случаев преемственность между отдельными частями существует.

В умственной сфере важнее всего – прохождение человеком пути от

смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-

волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия

необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного

мышлении, представлений, затем – суждений и, наконец, - самих способов

мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение

проверять само мышление, его пути, надежность его методов. Умение

отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от

предвзятости, от своей субъективности образования обязано развить в

человеке способность к самокритике мышления. Проверке и очищению его, к

постоянной самокорректировке.

4. ИСТОЧНИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным

источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия,

науки о человеке, история искусств, выступают ближайшим и непосредственным

источником педагогической антропологии.

Данные и результаты биологических наук о человеке должны учитываться,

приниматься во внимание педагогической антропологией. Физиология и

психология как источники педагогической антропологии выступают на первый

план. Но человек – единственное из известных нам существ, физиология

которого опосредствована социальной средой, разумеется, в меньшей степени,

чем психология, но все же достаточно ощутимо. Стало быть, педагогической

антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы

и результаты общественных наук, сопоставив их друг с другом и с практикой

воспитания и образования.

Таким образом, педагогической антропологии приходится интерпретировать

данные как базовых, исходных наук о человеке, так и венчающей их

философской антропологии.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их

сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь рождает

знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания.

Педагогическая антропология сама выступает как один из источников

целостного человековедения. Свое понимание человека как воспитателя и

воспитуемого педагогическая антропология черпает из истории человечества.

В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух,

идем, мышление, все продуктивные психические способности людей. Поэтому

история промышленности и общественных установлений есть основание для

классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения

исторически преходящего в личности и вечно сохраняющегося, хотя и

видоизменяющегося в ней.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и допускающая

интроспекцию в качестве своего метода, напротив, дает антропологии

непосредственный материал для исключительно важных педагогических

интерпретаций, впрочем, так же нуждающийся в их проверяющем соотнесении с

другими науками. Прежде всего – с науками о процессе познания, о творчестве

и практической деятельности: логикой (методы познания); феноменологией духа

(научное, художественное и религиозное творчество); политической

экономией; правом; историей.

Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо,

развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема

задатков и эволюции психики. Природные задатки человеческой психики –

свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и

развития психических свойств.

Специфически человеческое сознание выражается в его самосознании, в

рефлексии, недоступной для других известных нам существ. Мышление не

сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует

и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной

работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания

предшествующих элементов тезауруса. Рефлексия позволяет преодолевать

противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и

рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным.

Рефлективная деятельность сознания обслуживается системой

чувствований. В ней велик удельный вес бессознательных побуждений и

стремлений. Чувтвования выступают в роли посредника между познанием и

волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении

их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его

пользовании свободой.

Эмоциональные, волевые и умственные качества, приобретая

индивидуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве

характер . характер человека связан с его взглядами, убеждениями. Нрав

складывается постепенно, начиная с детского возраста. Особенно интенсивно

развивается он в юношеские годы, когда проясняются перспективные цели,

появляются новые виды деятельности, усиливается стремление к

самосовершенствованию.

Искусство привлекается педагогической антропологией в качестве одного

из своих важнейших источников: его содержание и методы используются

педагогической антропологией для решения ее проблем. Особую ценность при

этом имеют так называемые романы воспитания во всех их разновидностях.

Искусство дает ценный материал для педагогической интерпретации, выводов и

гипотез. Изучая человека с помощью обобщенных и одновременно

индивидуализированных образов, искусство обладает колоссальной не только

непосредственно воспитательной, но и эпистемологической силой,

эвристическим потенциалом.

Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему

наук, все виды искусства.

5. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В методологическом арсенале педагогико-антропологической науки мы

обнаруживаем общенаучные принципы познания и специальные методы в их

специфическом для этой области применении.

Поскольку каждая из областей человековедения преследует при изучении

своего предмета особые цели и задачи, педагогической антропологии

приходится

1. синтезировать данные каждой из этих областей,

2. параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию

3. самой изучать многочисленные факторы изменений в личности и в

коллективах.

Данные конкретных наук о человеке только тогда могут быть

ассимилированы педагогикой, когда их переработка доведена до момента

превращения их в понятия. Постоянно развивающаяся система таких понятий

дает возможность построить предмет педагогической антропологии как

посредника между педагогикой и всем многообразием человекознания.

Законы развития личности, устанавливаемые различными науками о

человеке и человеческих обществах, служат главными источниками

педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о

законах развития человека с точки зрения его воспитания.

Интерпретация данных и выводов наук о человеке является главным

методом педагогической антропологии. При этом она руководствуется

педагогической действительностью, практикой воспитания. Следовательно,

практика и здесь выступает одним из самых важных источников создаваемого

педагогической антропологией знания.

В данном случае в понятие интерпретации включается:

- идентификация проблем, релевантных для педагогики, в частности

обнаружение источников интерпретации

- модификация в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в

других науках о человеке методов приобретения, проверки и

использования знаний

- дедукция педагогических норм из законов индивидуального и группового

развития.

Этот принцип предполагает широкое использование дедуктивного метода.

Интерпретация служит педагогическому синтезу человековедения во всем его

многообразии.

Очень важны в педагогической антропологии сравнительные методы. Это

сравнительно – исторический, сравнительно – эволюционный, сравнительно –

этнографический, биографический, казусный.

Сравнительно – исторический незаменим при изучении взаимодействия

человека и общества. Сравнительно – эволюционный необходим для выявления

родовой специфик человека. Сравнительно – этнографический применяется при

исследовании народных моделей поведения. Биографический наужен для изучения

развития личности в единстве с социальной историей. Казусный полезен при

изучении нетипичных и типичных конкретных случаев, взятых из клинической

практики.

Указанные теоретические методы исследования получают свое

эвристическое значение в сочетании с опытными и экспериментальными.

В ходе непосредственного изучения педантропологом своего объекта

особое значение приобретают наблюдения. Как массовые, так и одиночные, как

с применением опросных листов, так и без них. Применяются также

составление характеристик, психограмм, и т.п. Изучение дневников и

продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний.

Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии

тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны

модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и

обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося

поведения.

Статистика – математический аппарат педагогико – антропологических

исследований отличается повышенной строгостью требований к планированию

эксперимента, сбору данных и их корректной обработке.

Существенное требование к педагогической антропологии – разработка

методологических принципов многоуровневого рассмотрения духовной жизни

личности, например, симультанного изучения врожденных программ развития и

приобретенного его содержания.

6. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ОБЩЕСТВОМ.

В фундаменте жизни покоятся чувство и мысль, ценность и мотив. За ними

должно следовать деяние. Осознанные и неосознаваемые потребности, волнения

и ожидания отдельного человека, сообразные его природе – то, что создает

историю. Из них развиваются события, разнообразные группы, социальные

институции. Важнейшие из этих потребностей, ценностей и знаний передаются

человеку обществом. Они детерминированы исторически накопленной культурой.

Каждый раз они преломляются через призму нашего воспитания в детстве и

юности.

Следовательно, история движется воспитанием и обучением. Все

позитивное задано хорошим образованием, все негативное – его

недостаточностью и дурным качеством.

Спасение человечества только в правильном, природосообразном,

образовании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели

совместной деятельности. Это – всемирно-историческая задача.

Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива

насилию, разрушению, деградации.

Из всех существующих и принципиально мыслимых классификаций

исторических типов обществ для педагогических наук важнее всех одна. А

именно то, что делит общества на свободные (правовые, демократические,

республиканские) и авторитарные (тиранические, деспотические,

тоталитарные). В обществах первого типа практикуются различные формы

самоуправления. Авторитарные общества самоуправление подавляют. Для

правового общества нужна самоуправляемая личность, а для тоталитарного –

управляемая. Отсюда – диаметрально противоположные задачи воспитания.

Но человек никогда не является чисто коллективистическим существом,

точно так же, как он никогда не является существом истинно индивидуальным.

Поэтому здесь речь идет только о переходах от преобладания одного к

преобладанию другого в ходе развития личности. И это развитие может иметь

различные стадии, которые имеют характерные последствия для воспитания.

Правовое общество – такая форма ассоциации, которая защищала бы и

охраняла совокупной общей силой личность и имущество каждого участника и в

которой каждый, соединяясь со всеми, повиновался бы, однако, только самому

себе и оставался бы таким же свободным, каким он был раньше. Деспотизм,

напротив, неразрывно связан с нивелированием личности как таковой.

Нивелирование масс является, по общему правилу, коррелятом тоталитаризма.

Главный совокупный показатель степени совершенства общества – его

отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Разумеется,

оздоровление общества, его интеллектуализация, его нравственная санация –

дело воспитания, обучения, образования. Рост и богатства индивида и

общества, представляет собой функцию от более равномерного распространения

качественных знаний. Распределение и приращение знаний есть дело

образовательно-воспитательной системы общества.

Древнейшее из всех обществ и единственно естественное – это семья. Но

и в семье дети остаются привязанными к отцу только до тех пор, пока они

нуждаются в нем для самосохранения. Это – следствие человеческой природы.

Ее первый закон – забота о самосохранении, ее первые заботы – те, которые

человек обязан иметь по отношению к самому себе. Как только человек

достигает разумного возраста, он становится своим собственным господином,

будучи единственным судьей тех средств. Которые пригодны для его

самосохранения.

Семья, есть, таким образом, первый образец политических обществ:

начальник походит на отца, а народ на детей, и все, рожденные равными и

свободными, отчуждают свою свободу только для своей личной пользы.

В благополучной семье должны разрешаться естественные противоречия

между поколениями. Молодежь склонна рассматривать старшее поколение как

чужой псевдовид, и это не может не вызывать глубокого беспокойства.

Мотивация странных, даже причудливых способов поведения остается у дурно

воспитанных молодых людей неосознанной. У расстройств, ведущих к ненависти

и войне между поколениями, причины двоякого рода:

1. Приспособительные изменения, требуемые при передаче

культурного наследия, становятся от поколения к поколению все

больше.

2. На молодежь ложится основная тяжесть безработицы, как и бремя

устройства в жизни – обретение ее смысла.

Условием прогресса человечества является развитие личности. Развитие

личности в умственном отношении лишь тогда прочно, когда личность

выработала в себе потребность критического взгляда на все ей

представляющееся, и уверенность в неизменности законов, управляющих

явлениями. Развитие личности в нравственном отношении лишь тогда вероятно,

когда общественная среда позволяет и поощряет в личностях развитие

самостоятельного убеждения. Когда личность имеет возможность отстаивать

свои убеждения и тем самым вынуждена уважать свободу чужого убеждения.

Когда личность осознала, что ее достоинство заключено в ее убеждении и что

без уважения достоинства чужой личности нет уважения собственного

достоинства.

От культурного состояния народных масс зависит, какая политическая

организация, какие политические идеи и способы действий окажутся наиболее

влиятельными и могущественными. Получающийся общий политический итог всегда

определен взаимодействием содержания и уровня общественного сознания масс и

направлением идей руководящего меньшинства.

В воспитании необходимо сознание зависимости всякой власти от

духовного и культурного уровня общества, и, следовательно, ответственности

общества за свою власть.

Каким должно быть воспитание отдельного человека, чтобы состоящее из

тих людей общество никогда не могло быть охвачено энтузиазмом разрушения,

самоуничтожения и т.д.? Это – профилактическое, упреждающее дисгармонию

воспитание, вбирающее в себя способность предвидеть и ответственность перед

собой и миром. Это – воспитание к правильно понимаемому личному интересу.

Это и терапевтическое воспитание активности воли, прочности,

сопротивляемости. Проявления и следы нравственного и духовного прошлого

народа могут изменяться и развиваться лишь через воспитание и внутреннее

совершенствование народной воли и мысли.

7. ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ.

По сравнению со всеми известными нам существами человек появляется на

свет в наибольшей степени свободным от инстинктов. Поведение новорожденного

запрограммировано в недостаточной для его выживания степени. Условные

рефлексы развиваются во взаимодействии с окружающей средой только при

достаточном уходе. Человек рождается беспомощным и нуждается в воспитании,

чтобы выжить.

Судьба человека тоже почти целиком зависит от воспитания. Оно

спасительно, но в нем таятся и серьезные угрозы для настоящего и будущего

ребенка.

Сообразное природе человека воспитание опирается на доверие и заботу.

Наказания укореняют в людях изворотливость и бесстыдство. В воспитании

запрещено внушение, индоктринация, прозелитизм. Разрешено увлечение,

истолкование, приглашение. В личности необходимо взращивать чувство

собственного достоинства, а для этого, в частности, нельзя ни при каких

обстоятельствах унижать достоинство ребенка. Воспитание обязано

освободиться от малейшего призвука угнетения. Эксплуатации и тиранства.

Природосообразному воспитанию приходится исходить из чувств

воспитуемых. Чувственные ощущения, склонности и страсти проявляются в

человеке в самой сильной степени. Там, где культура не привнесла в них

известную тонкость, они разрушительны. И там исчезает всякая сила, и ничего

доброе и ценное произойти не может. Жестокость страстей является следствием

привычек, которые передаются в ходе воспитания. Результатом незнания

средств, помогающих сопротивляться их первичным движениям, обуздывать их,

отвращать и направлять их действие.

Воспитание подчиняется жестким законам, они проистекают из природы

человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в

себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям.

Просвещение рассудка не дает еще нравственности. Речь идет об

уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и

физической сторон личности. Это – закон укрепления человека в лучшем и

преодоления худшего в своей природе. Для включения личности в социально

ценную активность и обеспечения эффективного самообразования.

Педагогический закон «золотой середины» говорит о том, что любая

крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества

в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны

или даже губительны. В частности, он значит: не ломай воли ребенка, иначе

он станет рабом, бунтующим или не бунтующим, но рабом. Дай ему понимание

наших мотивов и дай ему здоровый материал для тренировки воли. Материал

посильных и понятных ему, принятых им трудностей, вытекающих из общей жизни

семьи или замещающего ее коллектива. Идеал – не послушание нашей воле, а

послушание необходимости. Всегда послушный нам ребенок – или забитый или

притворяющийся. Правильно развивающийся человек должен понимать – обсуждать

их.

Весьма значительно и оптимальное соотношение воспитывающего

вмешательства в жизнь ребенка с его активностью. Этот закон требует

соответствия воспитания стихийному становлению и развитию личности.

Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Это

закон золотого совпадения. Воспитание невозможно без вмешательства в

жизнедеятельность воспитанников в форме ее организации. Но принудительное

управление развитием ребенка без включенности в него самоуправления

воспитуемых или бесполезно или вредно. Благотворно движение всех участников

воспитательного процесса к совместно принятым, разделенным, целям. Орудия

такого законосообразного воспитания это – и договоренность, и разъяснение,

и подсказка. Поощрение усилий, педагогический оптимизм.

В любом воспитании присутствует самовоспитание. Без принятия учащимся

активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно.

Очень полезна объективная обратная связь – зеркально четкая информация о

промежуточных и конечных результатах действия, его успешности. Постепенно

помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец, прекращается, когда

воспитанники успешно обходятся без нее.

Закон воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям.

Здесь речь идет об увлечении воспитуемых системой посильных и нарастающих

трудностей в усвоении культуры и привязки ее содержания к их наличным

интересам и знаниям об окружающем мире – закон оптимального закаливания.

Воспитать – значит обеспечить опытом преодоления посильных и все

увеличивающихся трудностей. В их число входят: ограничение времени на

выполнение работ, требование все более строгой последовательности в ее

выполнении, повышение ответственности за сбои. Полезно также постепенно

увеличивать число условий в задаче. Необходимы строгие доказательства

правильности решений и действий.

Рост трудностей, если он не чрезмерен, сопровождает совершенствование

ребенка и даже ведет его за собой: бросает вызов и дает надежду на

достойный ответ .Т.е. создает ближайшую зону развития, по Выготскому.

Однако, и этот закон подчиняется правилу золотой середины в дозировке.

Закон должной мотивации. Он обязывает воспитателя привязывать

содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об

окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информации,

смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания.

Закон должной мотивации еще раз обнаруживает всеопределяющую роль

чувств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет

правильной мысли. Самое надежное средство развить силу мышления – это

укоренение любви к истине.

Цель общего образования – развитие общих способностей личности,

универсальных способов деятельности, генеральной человеческой способности –

трудоспособности, а также способности к постоянному совершенствованию.

Нравственных и эстетических эмоций, внимания. Воображения, памяти,

мышления, речи.

Общее образование призвано ввести людей в общечеловеческую и

национальную культуру. Вместе с тем оно является базой любой последующей

или сопровождающей его специализации, т.е. углубленного развития

специальных способностей – к отдельным видам деятельности. Овладение общими

способами деятельности выступает одной из важнейших предпосылок приращения

знаний. Общее образование призвано научить мыслить конкретно. Его цель –

ввести в искусство разыскания истины, отличения истины от лжи.

Человек, овладевший методом научного познания и применяющий его в

обыденной и профессиональной деятельности, минимизирует свои неизбежные в

любой сфере жизнедеятельности ошибки. От ограниченности, узкой

сверхпрофессионализации есть профилактическое средство: развивать

склонность и способность к переносу наличных знаний. Умений и навыков в

новые ситуации, к применению их в решении новых задач.

Эффективность образования определяется его результатами в

сопоставлении их с целями и средствами достижения: вкладом в создание

материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству

правильно жить не только в будущем, но и в сегодняшней действительности.

Содержание образования отбирается по критериям природы и сущности

личности, полноты и системности видов деятельности, необходимых для

развития ее способностей. Содержание общего образования определяется

особой, так называемой общей культурой. Ядро ее – культура умственного,

духовного, практико– ориентированного труда. Общее образование включает в

себя и естественнонаучный компонент. Гуманитарное образование не

противостоит натуралистскому.

Содержание образования призвано служить предотвращению, с одной

стороны, робости и лености духа, а с другой – агрессивной нетерпимости –

прародительницы междоусобиц любого типа.

Основное содержание образования - знание о переживаемом бытии

личности.

Антропологическая культура – это постижение человека как продукта

собственной деятельности. Она включает в себя культурную антропологию, или

этнографию.

Мощным общеобразовательным зарядом обладает философская культура,

понимаемая предельно широко и включающая в себя прексеологию, науковедение,

натурфилософию, семиотику.

Логика – тесно увязанный с философией пласт культуры – обязательна для

развития критичности мышления. Культуры мысли. Как противоядие от

манипуляции сознанием людей. Она необходима для распознавания софизмов,

вызванных к жизни самолюбием, личными интересами, страстями, преступными

замыслами.

Идеи и язык этики и эстетики также составляют важные компоненты

воспитания.

Другим важнейшим компонентом общего образования является

филологическая культура с ее лингвистической и литературоведческой

составляющими. Здесь и владение основными знаковыми системами,

естественными языками, и представление об информационно – коммуникативных и

символических структурах и связях, и знание принципов риторики и, конечно

же, мировой художественной культуры.

Также стоит перечислить гуманитарное образование, которое нуждается в

элементах классического; математическая культура, философия математики и ее

главы, без которых не обходится ни одна из наук. Экологическая культура –

целостно-системное видение мира и человека в нем.

По мере роста развивающейся личности расширяется круг обозрения

окружающего ее мира и углубляется проникновение в свой внутренний мир.

Сбалансированность составных частей учебно-воспитательной деятельности

школы вносит вклад в приобретение необходимых качеств воспитывающей,

обучающей и развивающей среды – среды активной, творческой, в которой

развиваются и крепнут склонности, способности и дарования ребят.

Итак, описанное выше содержание образования акцентирует не запоминание

информации, а изучение действительности, применение присваиваемой культуры

к решению текущих задач окружающей его и личной жизни.

8. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как

педагогико-антропологическая наука. Педагогическая антропология не просто

изучает человека как воспитателя и воспитуемого, но и сама воспитывает

того, кто систематически и серьезно изучает ее.

Чтобы присваивать опыт человечества, надо хотеть этого и необходимо

располагать условиями, в частности временем, помощниками (учителями,

воспитателями), учебными материалами, а так же нужно уметь это сделать.

Любая по характеру и содержанию культура, которую впитал тот или иной

человек и которая сделала его тем или иным человеком, представляет собой

историческое образование. Она создавалась настолько издавна, что

спрессовала в себе опыт мириад породивших нас людей.

Антропологическое течение сознательно и преднамеренно предпосылает

себе педагогическую антропологию. Оно строит свои основоположения в ходе

органического синтеза педагогического человековедение. Оно отличается

многофакторным подходом к истокам и движущим силам развития личности. Как и

к педагогическому вмешательству в этот процесс. Педагоги-атропологи

исследуют действие биологических, и социальных, и духовных факторов в

структуре воспитывающегося и воспитывающего человека.

Итак, педагогическая антропология представляет собой фундамент,

основание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также

среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека

как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания,

обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Б.М.Бим-Бад «Педагогическая антропология» М.,УРАО 1998