Периодизация детского развития

Периодизация детского развития

По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации

детского развития можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки периодизации детства не

путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе

ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с

детским развитием. В эту группу входят попытки периодизации детства в

соответствии со ступенями воспитания и образования ребенка, с расчленением

системы народного образования, принятой в данной стране( дошкольный

возраст, школьный возраст и т.д.). Периодизация детства строится на основе

ступеней образования и воспитания.

Ко второй группе следует отнести те наиболее многочисленные

попытки, которые направлены на выделение какого-нибудь одного признака

детского развития как условного критерия для его членения на периоды.

Признак, на основе которого можно отличить одну эпоху от другой должен быть

1) показательным для суждения об общем развитии ребенка;2)легко доступным

наблюдению; 3) объективным. Но недостаток этой схемы в том, что детское

развитие такой сложный процесс, который ни в одной стадии не может быть

сколько-нибудь полно определен лишь по одному признаку. Задача психологии

заключается в исследовании того, что лежит за этими признаками и

обуславливает их.

Третья группа попыток периодизации детского развития связана со

стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к

выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в

этих попытка, скорее, правильно ставится задача , чем решается.

Каковы же должны быть принципы построения подлинной

периодизации детского развития? Нам необходимо основываться на внутренние

изменения самого развития, только на переломы и повороты в его течении

могут дать надежное основание для определения главных эпох построения

личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского

развития могут быть сведены к двум основным концепциям. Согласно одной из

них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и

комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового- только

нарастание, развертывание и перегруппировка тех моментов, которые даны уже

с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный

процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным

возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. По

последней точки зрения следует, что нет и не может быть другого критерия

для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех

новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под

возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения

личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые

возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном

определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и

внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Необходимо учитывать

динамику переходов от одного возраста к другому. Путем эмпирического

исследования психология установила, что возрастные изменения могут

происходить резко, критически, и могут происходить постепенно, литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным,

эволюционным, или литическим , течением. Это возрасты преимущественно

плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка,

изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений.

Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего

обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких

сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее

заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате

длительного течения скрытого «молекулярного» процесса.. они выступают

наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение

продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие

совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности

ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно

обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими

стабильными периодами занята большая часть детства. Поскольку внутри них

развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и

конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают перемены в его

личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые

характеризуются другим типом развития- кризисами. Последние открыты чисто

эмпирическим путем и до сих пор не приведены в систему, не включены в общую

периодизацию детского развития. Указанные периоды с чисто внешней стороны

характеризуются чертами, противоположными устойчивым ,или стабильным,

возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени

сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы

в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в

основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда

катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий

как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

Это поворотные пункты в детском развитии, принимающим иногда форму острого

кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в

том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в

высшей степени не отчетливы. Кризис возникает незаметно- трудно определить

момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое

обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного

периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея,

характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных

эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила

отправленной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная

часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает

трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического

воздействия, которая еще недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания

и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей

обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным

занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты

развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами

с окружающими.

Правда, все это включается далеко не обязательно. У разных детей

критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у

наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует

гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не

наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости. Внешние

условия, разумеется, определяют конкретный характер обнаружения и

протекания критических периодов. Несхожие у разных детей, они

обуславливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов

критического возраста. Но не наличием или отсутствием каких-либо

специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса

развития вызвана необходимость критических, переломных периодов в жизни

ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к

относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности

воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный

период со степенью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не

увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно

трудновоспитуемым по сравнению с самим в смежном стабильном возрасте.

Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к

ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка

в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что

всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с

темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и самой важной в теоретическом отношении особенностью

критических возрастов, но наиболее неясной и поэтому затрудняющей

правильное понимание природы детского развития в эти периоды является

негативный характер развития. Прогрессивное развитие личности ребенка,

непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех

стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно

приостанавливается. На первый план выдвигаются процессы отмирания и

свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей

ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические

периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде.

Наступление этих возрастов не отмечается приобретением новых интересов

ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней

жизни. Ребенок , вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется

обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие его

деятельность, которая поглощала большую часть его времени и внимания, а

теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и

внутренней жизни как бы запустевают. Это и имеют в виду в первую очередь,

когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят

выразить мысль, что развитие меняет свое позитивное, созидательное

значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды

преимущественно с отрицательной, негативной стороны.

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку

эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан

кризис 7 лет. Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Семилетка

отличается от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет

трудности в воспитательном отношении. Негативное содержание этого возраста

проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в

неустойчивости воли и т.д.

Позже был открыт и описан кризис 3- летнего возраста, называемый

многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период,

ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает

резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он

проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.

Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под

названием негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает

само название, негативное содержание периода выступает на первый план и при

поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот

период. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность

во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание прежде сложившейся

системы интересов, негативный, протестующий характер поведения позволяют

характеризовать этот период как стадию такой дезориентировки во внутренних

и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в

иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что

хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста к

раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет собой

в сущности тоже критический период со своими отличительными чертами,

знакомыми нам по общему описанию этой своеобразной формы развития.

Для получения законченной цепи критических возрастов

предлагается включить в нее в качестве начального звена период детского

развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный

период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей

природе самым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка.

Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный

быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни,

характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития

от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от

раннего детства. Кризис 3 лет- переход от раннего детства к дошкольному

возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и

школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития

при переходе от школьного к пубертатному возрасту. Таким образом, перед

нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают

стабильные и являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний

раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в

котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным , а

революционным путем.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно

трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы,

применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.

Педагогика практических возрастов наименее разработана в практическом и

теоретическом отношении.

Детское развитие- это одна из сложных форм жизни- с необходимостью

включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в

развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту

всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития,

отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических

возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим

исчерпываются значение критических возрастов. Развитие никогда не

прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем

конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь

ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного

построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с

ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные

периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития

свойств и черт личности.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь

возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если

кризис в силу каких- либо причин протекает вяло и невыразительно, то это

приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон

личности ребенка в последующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось,

что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших

достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение

к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы

учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от

наглядности и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной

деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это

подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким

негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в

переходе к новой высшей форме.

Не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в кризисе

одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно связаны с

положительными приобретениями, которые делает ребенок, становясь на ноги и

овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это

время ребенок деградирует вначале даже в отношениях физического развития: в

первые дни теряет значительно в весе. Приспособление к новой форме жизни

предъявляет высокие требования к жизнеспособности ребенка. И тем не менее

в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает

тот факт, что развитие есть процесс образования и возникновения нового. Все

с чем мы встречаемся в первые дни и недели жизни ребенка есть сплошные

новообразования. Отрицательные симптомы, которые характеризуют негативное

содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно

новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющей формы жизни.

Самое существенное содержание развития в критические возрасты

заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает

конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны. Их

главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они

носят переходный характер. Это значит, что в последующем они не сохраняются

в том виде, в каком возникают в критический период. Они отмирают, как бы

поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного возраста, включаясь в

их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного

существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без

специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого

трансформированного образования критического периода в приобретениях

последующего стабильного возраста. Как таковые, новообразования кризисов

отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают

существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а

лишь участвуя в подземном развитии, которое в стабильные возрасты приводит

к скачкообразному возникновению новообразований.

Основным критерием деления детского развития на отдельные

возрасты в этой схеме должны служить новообразования. Последовательность

возрастных периодов должна в этой схеме определяться чередованием

стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих

более менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего

определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая

за его начало ближайшие к этому сроку предшествующее полугодие, а за его

окончание- ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпирическим исследованием, имеют ясно

выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии- первую и

вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и

складываются из трех связанных между собой литическими переходами фаз:

прелкритической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия этой схемы развития

ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов

детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в

качестве критерия принципа возрастных новообразований, являются следующие

моменты:1)введение в схему возрастной периодизации критических

возрастов;2) исключение из схемы перида эмбрионального развития ребенка;

3) исключение периода развития, называемого обычно юностью, охватывающего

возраст после 17-18 лет, вплоть до наступления окончательной зрелости; 4)

включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а

не критических возрастов.

Таким образом возрастная периодизация предстает переел нами в

следующем виде:

Кризис новорожденности. Дошкольный возраст (3 г.-7лет)

Младенческий возраст (2мес.-1год) Кризис 7 лет.

Кризис одного года. Школьный возраст (8 лет-12лет)

Раннее детство (1год- 3года) Кризис 13 лет.

Кризис 3 лет. Пубертатный возраст (14лет-18л.)

Кризис 17 лет.