Профессиональное самоопределение старшеклассников

Профессиональное самоопределение старшеклассников

Министерство народного образования РФ

БрГТУ

Кафедра психологии

Психология профессионального образования.

Реферат:

Профессиональное самоопределение старшеклассников.

Выполнил: Никулин А.Ю.

Проверила: Иванова М.В.

Братск 2001г.

Содержание.

1. Введение:

Профориентация учащихся на современном этапе.

2. Выбор профессии .

2.1.Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении

студентов.

2.2. Профессиональное самоопределение и самосознание

2.3. Профессиональное самоопределение и профконсультация

2.4. Методы диагностики профессионального самосознания и ценностных

ориентаций

3. ПОИСК СМЫСЛОВЫХ ОПОР ЛИЧНОСТИ НА ПЕРЕЛОМАХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА.

3.1. Стадии профессионального становления

3.2. Кризисы профессионального становления

3.3. Методы работы в переломные периоды профессионального выбора

4. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ НА ЭТАПЕ

ВЫБОРА ПРОФЕССИИ.

4.1. Типологии профессионального выбора

4.2. Методы диагностики профессиональных установок

1. Введение .

Профориентация учащихся на современном этапе.

На современном этапе определены основные требования к

общеобразовательной школе. Это развитие индивидуальных способностей

учащихся, расширение дифференцированного обучения в соответствии с их

запросами и склонностями , развитие сети специализированных школ и классов

с углубленным изучением различных предметов, обеспечение соответствия

уровня среднего образования требованиям научно-технического прогресса.

Реализация современных требований, предъявляемых к

общеобразовательной школе , значительно активизировала разработку научных и

практических проблем профориентации. Можно выделить ряд направлений ,

способствующих решению практических вопросов профессионального

самоопределения подрастающего поколения. К ним относятся : система

профориентации , вооружающая школьников необходимыми знаниями для

ориентации в мире профессий , умениями объективно оценивать свои

индивидуальные особенности ( руководитель Б.А.Федоришин, Киев);

диагностические методики изучения личности школьников в целях оказания

индивидуальной помощи в выборе профессии (В.Д.Шадриков, Москва); (Воронин

Н.П., Ярославль; Забродин Ю., Москва); теоретические и методические основы

проф. консультации молодежи, банк профессиокарт (Е.А.Климов, Москва);

системный подход к профориентации школьников (В.Ф.Сахаров,Киров;

Н.К.Степаненков, Минск); общественно-значимые мотивы выбора профессии

(Е.М.Павлютенков, Комсомольск-на-Амуре); особенности профориентации

студентов в условиях высшей школы (Н.Ш.Шадиев, Ташкент; П.А.Шавир, Тюмень ;

Н.Н.Чистяков, Кемерово); формирование элементов духовной культуры в

процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии

(Г.П.Шевченко, Луганск).

Однако, несмотря на некоторые положительные результаты

,профориентация в современных условиях всё ещё не достигает своих главных

целей – формирования у учащихся профессионального самоопределения,

соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам

общества в кадрах, его требованиям к современному труженику .Существенным

тормозом развития профориентации является то, что она, как правило ,

рассчитана на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный

, дифференцированный подход к личности выбирающего профессию; используются

в основном словесные , декларативные методы, без предоставления возможности

каждому попробовать себя в различных видах деятельности , в том числе и в

избираемой. Многие города и районы не обеспечены текущей информацией о

потребностях в кадрах ; слабо осуществляется подготовка квалифицированных

специалистов - профориентаторов.

О низкой результативности профориентационной работы со школьниками

свидетельствуют и противоречия, связанные с профессиональным

самоопределением учащихся: между их склонностями, способностями и

требованиями избираемой профессии; осознанием уровня своего общего развития

и возможностью менее квалифицированной работы ; их притязаниями и реальными

возможностями заполнения вакантных мест ; склонностью и представлениям о

престиже профессии ; желанием заранее попробовать себя в избираемой

профессиональной деятельности и отсутствием таковой возможности в школе и

ближайшем её окружении; несоответствием здоровья , характера, привычек

требованиям ,предъявляемым профессией и др. Данные противоречия можно

отнести к группе внутренних , личностно-психологических.

Но не менее значимы и противоречия социально – экономические : между

возросшими требованиями к современному специалисту и действующими формами и

методами , сложившимися на основе представлений об экстенсивных путях

развития народного хозяйства, его кадрового обеспечения; профессиональными

планами молодежи с высоким уровнем образования и экономической

необходимостью народного хозяйства заполнить вакантные рабочие места с

тяжелым физическим трудом; потребностью общеобразовательной школы и других

социальных институтов в специалистах – профориентаторах и отсутствием

стабильной комплексной подготовки их в вузах страны ; необходимостью

координации и интеграции профориентированных воздействий и решением её

узковедомственными путями и средствами.

Анализ накопленного опыта в области теории и практики профориентации

, выявленных противоречий, путей их развития и решения позволяет следующим

образом сформулировать определение профориентации : это многоаспектная ,

целостная система научно – практической деятельности общественных

институтов , ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору

профессии и решающих комплекс социально – экономических , психолого –

педагогических и медико – физиологических задач по формированию у

школьников профессионального самоопределения , соответствующего

индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах

высокой квалификации.

Система профориентации является подсистемой общей системы трудовой

подготовки школьников , непрерывного образования и воспитания , цель

которых – всестороннее развитие личности , гармоническое раскрытие всех

творческих сил и способностей, формирование духовной культуры подрастающего

поколения. Она реализуется решением комплекса вышеназванных задач ,

обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся.

Профориентация , являясь целостной системой , состоит из

взаимосвязанных подсистем (компонентов), объединенных общностью целей ,

задач и единством функций. Организационно – функциональная подсистема -

деятельность различных социальных институтов , ответственных за подготовку

школьников к сознательному выбору профессии, выполняющих свои задачи и

функциональные обязанности на основе принципа координации.

Логико-содержательная подсистема – профессиональное просвещение

учащихся, развитие их интересов и склонностей, максимально приближенных к

профессиональным ; профессиональная консультация , профессиональный подбор

, социально – профессиональная адаптация.

Личностная подсистема – личность школьника рассматривается в качестве

субъекта развития профессионального самоопределения. Последнее

характеризуется активной позицией, т.е. стремлением к творческой

деятельности , самовыражением и самоутверждением в профессиональной

деятельности ; направленностью , т.е. устойчивой доминирующей системой

мотивов , убеждений , интересов , отношением к усваиваемым знаниям и

умениям , социальным нормам и ценностям; уровнем нравственной и

эстетической культуры ; развитием самосознания ; представлением о себе ,

своих способностях , особенностях характера.

Процесс профессионального самоопределения обусловлен расширением и

углублением творческой , общественно –значимой (трудовой ,познавательной

,игровой ,коммуникативной ) деятельности учащихся, формированием

нравственной .эстетической и экологической культуры.

Управленческая подсистема предполагает сбор и обработку информации о

процессах, явлениях или состоянии системы профориентации , выработку

программы действий , регулирование процесса реализации и разработку

рекомендаций по её совершенствованию. Программа управления профориентацией

школ является составной частью управления социально-экономическим развитием

района , города, региона.

Все подсистемы профориентации взаимосвязаны между собой и в этой

взаимосвязи приобретают новые , интегративные качества .Система

профориентации выполняет диагностическую , обучающую , формирующую и

развивающую функции.

Профориентация является непрерывным процессом и осуществляется

целенаправленно на всех возрастных этапах.

2. Выбор профессии.

Цели профориентации продиктованы обществом , его задачами ,

потребностями. Ведущей целью в деятельности учителя является подготовка

школьников к сознательному выбору профессии. На основе общей

стратегической цели и главных задач профориентации учитель ставит перед

собой задачу и более близкие , конкретные цели: вооружение учащихся

определёнными знаниями , формирование умений и навыков , раскрытие

творческих возможностей и потребностей , воспитание эстетического сознания

, нравственности и т.д. В результате это определит уровень развития

личностных качеств школьников. В зависимости от степени воспитанности

учеников их цели могут быть направлены на решение близких и более

отдалённых , как социально значимых , так и личных целей. Деятельность,

ограниченная постановкой и реализацией эгоистических целей , приобретает

потребительский характер , а не созидательный , тем самым ограничивая

развитие полноценной личности.

Своеобразными оказываются результаты деятельности педагогов и

воспитанников в процессе профориентации. Продукт деятельности педагога

воплощается в психическом облике школьников – в их знаниях , умениях ,

навыках, чертах личности , мировоззрении , духовных потребностях . Создание

ценностей предметного и идеального характера , осознание собственного роста

( интеллектуального , нравственного, эстетического , творческого и т.д.),

стремление к более сложной и совершенной деятельности – результат

деятельности ребенка.

Продукт деятельности школьников – конкретный выбор профессии , в

котором реализуются их знания , умения , познавательные возможности. Они

должны осознавать вместе с учителем , что выполняемая трудовая подготовка в

школе должна быть не имитационной вне личностного участия и

заинтересованности , не формальной , а именно общественно- полезной ,

воспитывающей нравственно , физически и духовно здорового человека .Об этом

говорилось ещё в учениях выдающихся педагогов – мыслителей прошлых

столетий.

Необходимо помочь школьнику выбрать именно ту профессию , чтобы

требования , которые она предъявляет к работающему , совпадали с его

личностными качествами и возможностями. Неоценимую помощь человеку

ответить на важнейшие вопросы : кто я ? чего я хочу ? что я могу ?, окажет

психодиагностика – одно из самых молодых направлений в психологии.

Вот главные принципы этой области знаний.

1.Всеобщая талантливость. Бесталанных нет, а есть занятые не своим делом.

2.Взаимное превосходство. Если у вас что-то получается хуже , чем у других

,- значит, что-то должно получиться лучше. Ищите.

3.Неизбежность перемен. Ни одно суждение о человеке не может считаться

окончательным. Хотя бы потому , что если сегодня у вас есть возможность

узнать что-то новое , то завтра вы уже будете чуточку другим.

Методы психодиагностики позволяют делать выводы с помощью тестов.

«Тест» по-английски значит «короткое испытание», «проба», их применяют для

определения способностей человека и прогнозирования его поведения очень

давно. Один из первых психологических тестов описан в Библии , в книге

судей. Войскам полководца Гедеона , уставшим после изнурительного перехода

, предстояла тяжелая битва с маданитянами. Чтобы отобрать наиболее стойких

бойцов, полководец велел им напиться из источника. Часть уставших бойцов,

став на четвереньки, жадно пили воду. Другие , не теряя достоинства ,

черпали её ладонями. Они-то и составили потом отборный отряд.

В прошлом веке английский учёный Ф.Гальтон впервые использовал тесты

для измерения умственных способностей человека. С тех пор было создано

около 10 тысяч тестов , с помощью которых их авторы надеялись выяснить все

что угодно – от профессиональной пригодности работника до степени его

искренности.

«Жизнь отчетливо указывает на две категории людей – художников и

мыслителей – писал И.П.Павлов. – Между ними резкая разница. Одни –

художники во всех их родах: писатели , музыканты ,живописцы и т.д. –

захватывают действительность целиком , сплошь , сполна , живую

действительность , без всякого дробления , без всякого разъединения. Другие

– мыслители – именно дробят её и тем самым как бы умерщвляют её , делая из

неё какой-то временный скелет , и затем только постепенно как бы снова

собирают её на части и стараются таким образом оживить , что вполне им всё-

таки и не удаётся».

Выяснить свою принадлежность к художникам или мыслителям по биологическим

признакам поможет несложный экспресс анализ (см. приложение 1).

По мнению авторов этого теста , совпадающие результаты тестирования разных

людей говорят о психологической совместимости личностей, в то время как

полные антиподы совместимы очень редко.

Сочетание ЛЛЛЛ соответствует художественному типу, а ПППП присуще

мыслителям. Но поскольку в чистом виде эти типы встречаются нечасто, то

остальные сочетания в какой-то мере отражают существующее многообразие

психологических структур. Предложенная классификация – лишь первый шаг к

познанию самого себя.

Ответив на вопросы (приложение 2), пользуясь одиннадцатибальной

системой , можно также определить к какому типу относиться ребёнок.

Говорить , кто из них умнее , нет смысла , поскольку речь идёт лишь о

двух специфических особенностях человеческого восприятия мира. Мыслитель со

слабыми художественными задатками вряд ли добьётся успехов в науке .Верно и

другое: если художественный тип заметно преобладает над мыслительным , то

прежде чем посвятить себя точным наукам , стоит серьёзно подумать. Не

следует ,конечно , делать вывод , будто человеку на роду написано быть

художником , если у него на первом месте этот тип мышления. Зато

небесполезно знать , что подавляющее большинство художников , скульпторов ,

музыкантов , актеров имеют более или менее выраженные черты этого типа.

Но что делать, если ученик считает , что недобрал нужных баллов ?Тут-

то учитель и должен вмешаться и дать совет не отчаиваться, а больше

работать над собой. Сумела же обыкновенная женщина ,которой, как известно,

до недавних пор был закрыт путь на флот, стать капитаном дальнего плавания,

а инвалид , обречённый из-за травмы позвоночника провести остаток жизни в

постели – победить судьбу и вернуться в цирк. Таких людей, сумевших сделать

себя , множество. Такие примеры прибавят ребятам сил – ведь волю и

настойчивость ничем не заменить.

2.1 Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении

студентов.

В пору юности все определенней и отчетливей складывается

индивидуальный облик каждого молодого человека, все яснее выступают те его

индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад

его личности.

Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по

темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям,

стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные

особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и

овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе

ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора

будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и

психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются

отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов

в соответствии с выбранной профессией.

Согласно, И. Кону, профессиональное самоопределение человека

начинается далеко в его детстве, когда в детской игре, ребенок принимает на

себя разные профессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения.

И заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение,

которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека. Экспериментальное

изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и

профессионального выбора подростков и юношей определяющие значение в

учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические,

в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация

выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек

происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на

профессию. [27; с 15].

Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В.

Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе

определяется предшествующими и более ранними формами выражения

положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы.

Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение

учебным предметом и интересом к профессии. [49; с 252].

А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является

профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей

будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных

целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии

является профессиональная направленность (становление), которая

характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В.

Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как

объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность,

удовлетворенность, обобщенность, устойчивость. [49; с 236].

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов

учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки

зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут

совпадать или не совпадать с целями обучения.

Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней

юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности,

складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки.

По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу

взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности,

способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к

конструктивному решению различных проблем, профессионального становления.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности,

состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов,

идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным

личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное

становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной

деятельности.

Становление будущего специалиста как высококвалифицированного

специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при

сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном

становлении.

Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития

учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период

обучения на три этапа:

I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями

профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью.

Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их

общественного смысла, а не личностного.

II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех

мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы

перестают управлять учебной деятельностью.

III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания

и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].

Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить

критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо

отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-

политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими

было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и

легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная

типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно

может быть распространена на будущую деятельность. В этом отношении более

предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа,

полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы

становления в профессии:

Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту

подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и

упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По

мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они

учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах,

знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из

библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы

удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той

разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм

общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать

экзамены.

Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют

общественным формам жизни, чем самой науке.

Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры

интересов данных типов сохраняются и в их дальнейшей деятельности.

Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии,

позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко

проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности

студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по

профессиональной направленности:

I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью,

которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии,

что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием

профессиональной деятельности.

II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе

профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда

негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе,

перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их

выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют

слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность

не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней

обстоятельствах.

Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются

своей мотивированностью к деятельности.

Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс

обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном

взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной

проблемой любого профессионального образования является переход от

актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими

профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой

переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов

студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в

общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и

профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет

динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов

студента. [с 21; 9]. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о

том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе

претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от

курса к курсу.

О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой

деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития

мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными

мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания

неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны,

ситуативны.

II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все

положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы

на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства

достижения цели.

III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая,

направленность познавательных мотивов их устойчивая.

IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая

целеустремленность. [38].

Такое выделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для

организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу,

о том что профессиональное становление учебной деятельности студентов

находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном,

исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния

мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в

исследованиях М.М. Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что

успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической

активности. Одним из этих факторов успеваемости, являются, по их мнению,

мотивационная составляющая деятельности. [с 134; № 17].

Аналогичный результат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И.

Мишкова, «оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от

друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности» [с 58;

№ 2]. Путем экспериментального исследования было получено так же, что

максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов

I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса

(А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа

удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к

профессии становится положительным. Причем, в некоторых случаях снижение

удовлетворенности логично было бы связать с уровнем преподавания в

конкретном ВУЗе. [2].

Существует так же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что

у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как

ведущий мотив выбора представлен в значительно меньшем числе случаев,

нежели побочные основания поскорее стать материально состоятельным, за

компанию с друзьями и т.д. [36].

Причем, как указывает В.Н. Обносов, студенты, не имеющие достаточно

полного и правильного представления о своей будущей профессии к концу

обучения реже демонстрируют намерение работать в дальнейшем по изучаемой

специальности (I курс – 98%, II курс – 89%, III курс –

62%).

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования

Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального

самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II

курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и

более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений

первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я

поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у

студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание

мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после

окончания ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены

следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают

студенты I курса – 53%, и V курса – 44, 6%, и менее всего студенты III

курса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости

мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при

переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов,

руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто

намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии.

Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс

растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном

плане. [39; с 24].

2.2. Профессиональное самоопределение и самосознание.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания,

формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего,

построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное

самоопределение человека происходит на основе освоения общественно

выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В

настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное

самосознание человека, его профессиональное самоопределение и

профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей

образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и

реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение

«Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе.

Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной

значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и

самовыражении человека в его стремлении проявить себя.

Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание

человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии,

особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее

эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных

компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор

обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора

необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали

возможностям человека. В противном случае в самосознании человека

накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные

способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их

игнорирование и т.д.

2.3. Профессиональное самоопределение и профконсультация

В современном обществе актуально и остро встает проблема конкретной

психологической помощи людям в их профессиональном самоопределении. Задача

психолога в этой ситуации состоит в том, чтобы дать человеку

психологические средства разрешения его личностных проблем, связанных с

профессиональным самоопределением. Психологи могут на основе диагностики

этих психологических проблем помочь человеку в совершении профессионального

выбора, или обеспечить предпосылки к совершению этого выбора в будущем.

Для решения психологических проблем в профессиональном самоопределении

личности недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит, а

какая не подходит индивиду. Психолог-консультант должен обеспечить условия,

стимулирующие рост человека, в результате чего консультируемый сам мог бы

взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.

Психологическое консультирование прежде всего помогает человеку увидеть и

осознать свои проблемы, стимулирует развитие личности, очерчивает зону

возможных действий для разрешения проблем, высвечивает сильные и слабые

стороны индивидуальности, намечает реальные шаги к успеху. Важнейшим

моментом профессионального консультирования является поиск индивидуального

воздействия, адекватного конкретной психологической проблеме каждого

человека. Определение зоны ближайшего профессионального развития является

психологическим основанием для выбора способов и методов. Прежде всего

необходимо определить, насколько запрос консультируемого (т.е. то, и чем он

видит свою проблему) соответствует реальной проблеме профессионального

самоопределения человека, а затем подвести его к этой реальности. Для

диагностики психологических проблем, связанных с профессиональным

самоопределением, иногда бывает достаточно беседы психолога с

консультируемым, но в большинстве случаев требуется проведение комплексного

диагностического обследования с помощью психологических методик,

позволяющих определить:

— ценностные ориентации и установки;

— ближайшие и перспективные жизненные планы и профессиональные

намерения;

— уровень сформированности представлений о профессии;

— уровень развития самооценки;

— способности, склонности и интересы;

— уровень развития профессиональной мотивации;

— личностные особенности;

— реальные жизненные условия (семейные отношения, здоровье,

материальное обеспечение и пр.).

Информации, полученной в результате такого комплексного обследования, как

правило, бывает достаточно, чтобы определить специфику психологических

проблем данного индивида. Иногда предварительная беседа с консультируемым

позволяет ограничить круг необходимых диагностических методик для выявления

предполагаемой психологической проблемы. Здесь важным является наблюдение

за поведением консультируемого во время общения и обследования (что ему

интересно, что неинтересно, что трудно, что непонятно, в чем проявляется

его познавательная активность, эмоциональное отношение, отказы и т.д.).

Можно выделить ряд типичных психологических проблем, связанных с

профессиональным самоопределением личности. К ним прежде всего относятся:

1. Рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии.

2. Представления о своих личных ценностных ориентациях не соответствуют

Страницы: 1, 2