Профессиональное самосознание личности

Профессиональное самосознание личности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I. Теоретические аспекты проблемы становления самосознания в

юношеском возрасте.

1.1. Теоретические подходы к изучению самосознания и его структуры.

1.2.Особенности самосознания в юношеском возрасте.

1.3. Проблема профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

1.4. Особенности профессионального самосознания

Глава II. Экспериментальное исследование развития профессионального

самосознания студентов медицинского колледжа.

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Анализ результатов исследования

2.3. Выводы.

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития самосознания является одной из ключевых в

психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных

психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его

развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в

практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов

формирования личности в онтогенезе.

Актуальность данного исследования заключается в попытке рассмотреть q1

особенности формирования самосознания в юношеском возрасте, как важном

периоде личностного и профессионального самоопределения.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования

полученных в исследовании данных в практической деятельности педагогов.

Теоретической основой работы послужили исследования как отечественных

авторов – Л.И.Божович, И.И.Чесноковой, А.Г.Спиркина, И.С.Кона, В.В.Столина,

М.И.Лисиной и др., так и зарубежных – У.Джемса, Э.Эриксона, К.Роджерса,

Р.Бернса и др.

В указанных работах рассматриваются такие вопросы как структура

самосознания, динамика его развития в онтогенезе, социально-перцептивные

аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, с самосознанием

и познанием других людей, и др.

Предметом исследования стали особенности становления профессионального

самосознания в юношеском возрасте.

Объектом исследования выступили 30 студенток первого курса и 30

студенток третьего курса отделения «Лечебное дело» Муромского медицинского

колледжа в возрасте 17-19 лет.

В качестве гипотезы выступает предположение о том, что такие личности

образования в структуре самосознания как самооценка и самоотношение влияют

на процесс формирования профессионального самосознания.

Задачи исследования:

1) Анализ литературы по проблеме формирования самосознания в юношеском

возрасте.

2) Проведение сравнительного анализа результатов исследования

студентов I и III курсов.

Исследование проводилось в период 2001-2002 учебного года на базе

Муромского медицинского колледжа.

Для решения поставленных задач был использован следующий

диагностический блок:

1. Методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации

А.М.Прихожан. [38].

2. Методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева [38].

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в

мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной [39].

4. Опросник Мегробяна по изучению эмпатии [30].

5. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко

[39].

7. Сочинение «Я в профессии через 10 лет».

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы

становления самосознания в юношеском возрасте.

1.1. Теоретические подходы к изучению самосознания и его структуры.

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в

отечественной, так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии

эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:

философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания,

связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным

самосознанием [И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др;

общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы

развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн,

1989] и др.;

социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте

проблемы развития личности ( Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г.,

С.Л.Рубенштейн, 1989г.( ;

социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями

самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и

познанием других людей ( А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.;

В.В.Столин, 1983г.( и др.

В литературе используется множество самых разнообразных терминов:

«самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к

себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести

понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.;

В.В.Столин, 1983г.).

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей

области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные

характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются

для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе.

Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов

«отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как

структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт»

неразрывной деятельности трех его сторон – когнитивной, эмоциональной и

регуляторной. (В.В.Столин, 1983г.(.

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема

возникновения самосознания, его структура и уровневая организация.

И.И.Чеснокова (1977г.) предлагает различать два уровня самосознания по

критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На

первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и

«другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в

другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними

приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и

самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в

процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». Человек оперирует уже

готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными,

полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве

специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и

самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с

той мотивацией, которую он реализует. Оцениваются и сами мотивы с точки

зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание

на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей

общественной ценности, собственного достоинства. (И.М.Чеснокова, №49(

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я».

Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя

компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух

поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные,

представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся

в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше

расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти

частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот

образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности,

связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств,

необходимых для достижения этих целей (И.С.Кон, 1978г., №16, с.72-73(.

По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех

уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в

системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его

отношениях и в системе его личностного развития, связанного с

множественностью его деятельностей. (В.В.Столин №43(.

По мнению М.И.Лисиной (1986г.), образ себя имеет аффективно-

когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе

и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что Я-образ имеет

сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором

представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в

нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и

функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые

новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение

представлений о себе. (М.И.Лисина, № (.

С.Л.Рубенштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд

ступеней – от наивного неведения в отношении самого себя ко все более

углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и

иногда резко колеблющейся самооценкой.» (С.Л.Рубенштейн, 1989г., № 40,

с.245(

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии

самосознания, чрезвычайно богата.

У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-

концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное

образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две

стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них

являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая – содержание этого опыта

(Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек

может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и

располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное

Я и физическое Я.(Р.Берис №2(

Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я»

изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия.

Интеракционисты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация

личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под

действием механизма взаимного обогащения происходит становление Я-концепции

индивида. (Р.Бенс, №2(.

В теории Э. Эриксона проблематика Я-концепции рассматривается сквозь

призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе

продукт определенной культуры. Формирование идентичности Я-процесс, который

служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон

рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену

стадий, имеющих свои особенности. [Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров № 48].

К.Роджерс понимает под Я-концепцией восприятие человеком самого себя,

механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида. К.Роджерс

рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного

самовосприятия. [Р.Бернс № 2 с. 58, с. 367].

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях

проблема самосознания является одной из центральных. Большинство

исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание – это прежде

всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому

себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо

сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени,

связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию

подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего

собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов.

Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными

переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-

ценностное отношение личности к себе.” [И.И.Чеснокова № 49, с. 122].

Самосознание – это динамическая система, которая на разных возрастных

этапах имеет свои особенности.

1.2. Особенности самосознания в юношеском возрасте.

Центральный психологический процесс юношеского возраста – развитие

самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и

поступки с определенными приступами и образом собственного “Я”.[И.С. Кон №

14].

Юношеское “Я” еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается

как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую

необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и

одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом

“Мы”, то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не

совпадает с этим “Мы” полностью. Чем старше и более развит человек, тем

больше находит он различий между собой и “усредненным” сверстником.

[И.С.Кон № 14].

Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой

в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно

подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство

собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и

согласованность своего наличного и идеального “Я”. В зависимости от того,

идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо

отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное

самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с

положительными, а низкое – с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения –

это “личная потребность максимизировать переживание положительных и

минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к

себе”(Г.Каплан, 1980) [И.С.Кон № 14].

Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в

себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение,

напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что

оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и

социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением

типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других

склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо»,

«представляемое Я».

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны, они

болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше всего

беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у

них что-то не получается в работе или, если они обнаруживают в себе какой-

то недостаток. Пониженное уважение побуждает уклоняться от всякой

деятельности, в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто

отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в

собственные силы. [№4].

В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания

идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных

моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки – они

смещаются, говоря словами Л.С.Выгодского, «из вне, во внутрь», приобретая

качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других

людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований)

создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного

отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих,

частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка

отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к

себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное

«принятие себя», «самоуважение». Именно в юности формируется эмоционально-

ценностное отношение к себе, то есть «оперативная самооценка» начинает

основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений,

результатов деятельности. [№46]

Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем

самосознания.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств

и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень

процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития,

интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в

процесс самопознания.

Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием

когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного

отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и

вести за собой эмоции, адресующиеся собственному «Я». Складываются

относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности,

отличной от других людей.

Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым

внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности,

отношений. Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил,

реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. [А.В.Захарова]

Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что

эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения

невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. [№37]

В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в

общении: расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию,

обособление - с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают

потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего «Я». Но

осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии

потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

В юности обостряются способности к чувствованию в состояния других

лиц, способности переживать эмоционально эти состояния, как свои. Именно

поэтому юность может быть столь сенситивна, столь тонка в своих проявлениях

к другим людям, в идентификации с ними. Идентификация утоньшает сферу

чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.[В.С.Мухина

№27]

Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает

качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать

качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи

с решением задачи профессионального самоопределения.

1.3. Проблема профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Профессионализация, как форма становления субъекта деятельности,

влияет на все уровни самосознания. Профессиональное самосознание является

одним из важнейших компонентов самосознания человека, как субъекта

деятельности. Формирование профессионального самосознания происходит на

фоне социального опыта личности с включением этого опыта в

«профессиональное Я» личности.

Существует несколько подходов к пониманию профессионального

самосознания. Например, Б.Д.Порыгин (1971г.) считает, что профессиональное

самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой

профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в

профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных

качеств и отношении к ним. П.А.Шавир трактует это понятие, как

избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи

профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей

профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина

«профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее

взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.

[Л.М.Митина №24]

По мнению А.К. Марковой профессиональное самосознание включает:

- осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как

эталонов для осознания своих качеств;

- осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким

абстрактом или конкретным коллегой;

- учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

- самооценивание человеком своих отдельных сторон – понимание

себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное

отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание

опирается здесь на профессиональную самооценку -

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

- положительное оценивание себя в целом, определение своих

положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я-

концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается

уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает

стремление к самореализации.[А.К.Маркова № 22].

При этом, как указывает А.К.Маркова, в процессе профессионализации

меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами

критерии оценивания своих профессиональных возможностей.

В большинстве исследований в качестве ведущих компонентов структуры

самосознания рассматривается зависимость:

1. самосознания от ведущей деятельности предыдущего периода;

2. самосознания от возникновения рефлексии, осознания своей

индивидуальности, открытия “Я”;

3. самосознания от профессионального самоопределения.

В плане исследования целостного процесса профессионального определения

выделяют три направления.

Сущность первого подхода заключается в том, что профессиональное

самоопределение рассматривается в узких, четко обозначенных – как

существенный и неотъемлемый компонент индивидуального профессионального

становления личности. Другими словами выбор профессии личностью является

показателем того, что процесс профессионального самоопределения переходит в

новую фазу своего развития. Как считает Т.В.Кудрявцев профессиональное

становление личности проходит в своем развитии четыре стадии:

1. формирование профессиональных намерений;

2. профессиональное обучение;

3. профессиональная адаптация;

4. частичная или полная реализация личности в профессиональном

труде. [№ 17].

Второй подход к изучению профессионального взросления личности

разрабатывался И.С. Коном, выделяющим в качестве одного из главных

показателей морально-психологической зрелости способность трудиться ради

будущего. Согласно этому подходу, важнейший аспектом становления «Я»

является формирование жизненных планов личности. С одной стороны, жизненный

план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые ставит

перед собой человек. Это своеобразная иерархия и интеграция мотивов

личности, становление устойчивого ядра ее ценностных ориентаций. В процессе

становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация

мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее реальный,

ориентированный на действительность план.

По утверждению автора способности, склонности и интересы присутствуют

на начальной стадии профессионального выбора. Более обобщенная ценностная

ориентация, как общественная – осознание социальной ценности той или иной

профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что

человек хочет для самого себя, складывается позднее.

Таким образом, в работах И.С. Кона придается особое значение связи

между общим социальным развитием личности и ее профессиональным

самоопределением.

Е.А. Климов в изучении профессионального самоопределения рассматривает

этапы этого процесса, связанные с изменениями этапы этого процесса,

связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и

индивидуально-психологических особенностей личности. Это и является

основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.

По мнению Е.А. Климова, «профессиональное самоопределение, понимаемое

как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может

рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях:

гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и

практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места

человека в системе межлюдских отношений)». [Е.А. Климов, 1983, с 62-63].

В работах С.Н. Чистяковой профессиональное самоопределение связывается

со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью. [С.Н.

Чистякова № 50].

Сам по себе выбор профессии является не только следствием, но и

активизирует процесс развития личности.

В ходе освоения профессией возрастает информированность, разнообразие,

полнота самохарактеристики субъекта деятельности в положительном плане и

уменьшается информированность самохарактеристики в отрицательном плане.

Профессиональное самоопределение рассматривается в его возрастной и

индивидуальной динамике. Она выделяет, что самое ценное при выборе

профессии – определить, какие из качественных сторон профессии для вас

наиболее желаемые, возможные.

Е.Ю.Прежниковой (1994г.) были выделены основные задачи

профессионального самоопределения:

- формирование общей готовности к самоопределению;

- а для старшеклассников и выпускников школ – это помощь в

конкретном выборе.

Главная цель профессионального самоопределения заключается в

постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и

самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего

развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности

рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить

личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

(Н.С.Прежников №33(

1.4. Особенности профессионального самосознания медицинских

работников.

В профессиях, связанных с взаимодействием человек-человек, огромное

значение имеет ориентация на другого, как равноправного участника

взаимодействия. Немного существует профессий, в которых ценностный подход к

профессиональной деятельности оказывал бы такое влияние на индивидуальную

судьбу профессионала и судьбу другого человека. Суть ценностного подхода –

это ориентация на другого человека, как на «высшую ценность, равную

ценности собственного Я». Особенно важна способность к гуманистической,

нравственной реакции в профессиональной деятельности врача и среднего

медицинского работника. Поскольку объектом исследования и субъектом

взаимодействия является человек, а характер знаний прикладной, то от

медицинских работников требуется высокая мера ответственности за результаты

своей деятельности. Медицина, как человековедческая наука, не может

существовать без определенных нравственно-этических принципов, норм и

критериев.(Ю.П.Лисицин, А.М.Изуткин, И.Ф.Матюшин №21(

Актуальность ценностного подхода в медицине сейчас, в условиях НТР,

особенно возросла. В данный момент сложилась очень непростая социальная

ситуация профессиональной деятельности врача, которая имеет достаточно

четкие характеристики:

- социальные ожидания от эффективности профессии превышают

возможности самой профессии («сейчас врач посмотрит, а потом

врач обязательно поможет»);

- врач начинает осуществлять гуманистическую деятельность на фоне

общей дегуманизации (воплощение противоречия: человек – это

высшая ценность, и в то же время цена человеческой жизни равна

практически нулю);

- создается профессиональный фантом социальной ответственности

(профессионал берет на себя ответственность, которая расширяет

границы его социального влияния).(Г.С.Абрамова, Ю.А.Юдшу№1,с40(

Труд медицинских работников ответственен, требует выносливости,

предполагает высокую и постоянную психо-эмоциональную нагрузку, а так же

необходимость принятия решений в экстремальных ситуациях.

Средний мед.персонал (СМП) должен обладать такими социальными

характеристиками, как: зрелый возраст, физическое и психическое здоровье,

развитый интеллект, гуманистическое мировоззрение, сочетания свободы и

ответственности, нравственность, инновационный потенциал.(А.Н.Стрельникова

№44(

Профессиональные качества СМП, которые наиболее значимы в медицине (по

результатам социологического исследования Нижегородского мед.училища)

- профессионализм;

- милосердие, сострадание;

- доброта;

- умение общаться с людьми;

- чувство долга;

- аккуратность;

- умение владеть собой.(№29(

Помимо безупречного владения профессиональными навыками медицинский

работник должен уметь построить взаимоотношения с пациентами. Даже если

мед.сестра от природы коммуникабельна, важна, что бы она умела

анализировать свое общение с людьми и сознательно использовала свои навыки

для совершенствования профессиональной деятельности. Коммуникация лежит в

основе гуманистической сестринской помощи.

Основой для коммуникации и в качественном итоге для построения

взаимоотношений служат: участие, открытость, умение слушать, воспринимать,

проявлять беспокойство, принимать чужие взгляды, сопереживать, быть

искренним и уважать другого человека(№13(.

Успех понимающего общения зависит от способности медсестры и эмпатии.

Эмпатия (от английского – вчуствование) – это способность чувствовать

эмоциональное состояние другого человека, точно воспринимать смысловые

оттенки его внутреннего мира, способность взглянуть на обстоятельства

глазами собеседника. [Н. Творогова №44].

Быть в состоянии эмпатии, значит на какое-то время войти в мир

другого. При этом сохраняется способность в любой момент вернуться в свой

собственный мир.

По данным социологического опроса 350 мед. Сестер ЛПУ Курска

приоритетными специальностями для мед. Сестер являются:

- хирургия (операционная) – 17,1%

- косметология – 8,6%

- фельдшер – 7,4%

- отделение реанимации – 6,7%

- анестезистки – 5,7%

- процедурные – 5,7%

- рентгенлаборанты – 5,2%

- функциональная диагностика – 4,8%

- участковые – 4,3%

- старшие – 3,3%

- лаборанты клинической лаборатории – 3,3%

- гинекологические, терапевтические, медсестры физиотерапии, медсестры

яслей/садов – по 2,4%.

В остальные специальности вошли составившие меньше 1,0% генная

инженерия, психиатрия, нетрадиционная медицина и т.д.

В результате опроса выяснилось, что по призванию выбрали специальность

72,6% медсестер, случайно – 14,5%, по настоянию родителей 9,5%, по совету

знакомых – 3,4%. Отвечая на вопрос: «Что Вас не устраивает в работе?» - в

среднем 20,2% специалистов указали на высокие психоэмоциональные нагрузки.

На физические перегрузки обратили внимание в среднем 11,6% опрошенных.

Заработная плата не удовлетворяет в среднем 57,1% опрошенных. Только 41,3%

специалистов считают свою работу престижной. Остальные придерживаются

противоположного мнения, мотивируя свой ответ низкой заработной платой

(30,7%) и со стороны общества (28%). Не случайно 35,5% опрошенных на

вопрос: «Хотели бы вы уйти из медицины?» - ответили утвердительно. [И.Г.

Греков №6].

Исследование Белгородского училища повышения квалификации СМП выявило

катастрофические показатели. Самооценка медсестер в 99% случаев была

низкой. Высокой самооценки не было вообще.

Как показал анализ полученных данных, половина слушателей, прошедших

тестирование, имеют минимум коммуникативных умений и навыков, хотя

установление психологического контакта с пациентом и его родственниками –

неотъемлемая часть работы медсестры.

Общение вызывает серьезные затруднения, отношения с пациентами

медсестры строят по принципу воздействия. Проведенные исследования слабо

выявили эмпативность и рефлексию у опрошенных. [А.Н. Стрельникова № 44].

Изучение условий труда и быта медицинских работников убеждает в том,

что среди всех групп населения они оказались наименее социально защищены в

современных условиях. Диссонанс между оплатой труда , условиями работы и

степенью ответственности формируют комплекс причин, побуждающих персонал к

уходу из отрасли, к трудовой пассивности, формальному выполнению

обязанностей.

Проведенные исследования указывают на необходимость изучения структур

самосознания медицинских работников, так как работа накладывает на

специалистов серьезные обязанности в области профессиональной грамотности.

Глава 2. Экспериментальное исследование развития профессионального

самосознания студентов мед.колледжа.

2.1. Организация и методы исследования.

Исследование проводилось в период 2001/2002 учебного года в

Медицинском колледже города Мурома. В экспериментальном исследовании

принимали участие 30 студенток I курса и 30 студенток III курса отделения

«Лечебное дело» в возрасте 17-19 лет.

Комплексное исследование проводилось на основе следующих методик:

1. Методика Исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации

А.М.Прихожан. [38].

Цель: Исследование самооценки личности.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании)

студентами ряда личных качеств. На вертикальных шести линиях отмечают

знаком уровень развития этих качеств (показатель самооценки). Размеры шкал

100 мм, ответы получают количественную характеристику. Результаты

оцениваются по специальной таблице.

2. Методика исследования самоотношения Р.С.Пантилеева. [38].

Цель: Исследование самоотношения личности.

Краткое описание шкал:

1. Открытость – открытое или закрытое (Защитное) отношение к себе.

«Внутренняя честность» или «закрытость».

2. Самоуверенность – высокое самоотношение, ощущение силы «Я» или

ощущения Слабости, Сомнение в способности вызывать уважение.

3. Саморуководство – отражает представление о том, что основным

источником активности и результатов субъекта является он сам, отражает

чувство субъекта по поводу управляемости и предсказуемости собственного

«Я».

4. Отраженное самоотношение – отражает представление субъекта о том,

что его личность способна вызывать у других уважение, симпатию – или

противоположные им чувства.

5. Самоценность – «Я как ценность», отражает ощущение ценности

собственной личности и предполагаемую ценность своего «Я» для других.

6. Самопринятие – в основе лежит чувство симпатии к себе, принятия

себя таким, какой ты есть.

7. Самопривязанность – желание или нежелание изменяться по отношению к

наличному состоянию.

8. Внутренняя конфликтность – отражает чувство конфликтности,

направленное на себя.

9. Самообвинение – отрицательные эмоции в адрес «Я».

Тестовый буклет 110 пунктов, две градации ответов: «согласен».

Значения подсчитываются по 9-ти школам с помощью ключа-трафарета. Сырые

баллы переводятся в стандартные оценки – «стены». Интерпретация проводится

путем анализа профиля 9-ти показателей.

3. Методика диагностики социально-психологических установок личности в

мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной [39].

Цель: Выявить степень выраженности социально-психологических

установок.

1. «Ориентация на процесс» - люди, ориентированные на процесс, менее

задумываются над достижением результата. Их процессуальная направленность

препятствует их результативности.

2. «Ориентация на результат» - люди, ориентирующиеся на результат –

одни из самых надежных. Они достигают результата в своей деятельности

вопреки суете, помехам, неудачам.

3. «Ориентация на альтруизм» - наиболее ценная общественная мотивация,

наличие которой отличает зрелого человека.

4. «Ориентация на эгоизм».

5. «Ориентация на труд» - люди, ориентирующиеся на труд, все время

используют для того, чтобы что-то сделать. Труд приносит им радость и

удовольствие.

6. «Ориентация на свободу» - главная ценность для этих людей это

свобода.

7. «Ориентация на власть»

8. «Ориентация на деньги».

Тестируемые отвечают на 80 вопросов двумя способами: «да» или «нет»,

результаты подсчитываются по специально подготовленному ключу.

4. Опросник Мегробяна по изучению эмпатии [30].

Цель: измерение трех различных и сравнительно независимых друг от

друга компонентов эмпатии.

1. Э – эмпатическая тенденция, способность к сопереживанию,

впечатлительность;

2. П – тенденция к присоединению, способность к проявлению тепла,

дружелюбия, поддержки;

3. СО – сензитивность к отвержению, соответственно способность к

возникновению адекватного чувства вины, восприимчивость к критике в свой

адрес.

Респодентам предлагается рассмотреть 83 вопроса и дать оценку каждому

из них по 9-бальной шкале (от –4 до +4 с шагом в 1 балл). Результаты

оцениваются по ключам.

5. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.

[39] .

Цель: Исследование каналов эмпатии и общего уровня эмпатических

способностей.

1. Рациональной канал эмпатии характеризует направленность внимания,

восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека –

на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому,

открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера.

2. Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность эмпатирующего

выходить в эмоциональный резонанс с окружающими – сопереживать,

сочувствовать.

3. Интуитивный канал эмпатии. Свидетельствует о способности

респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита

исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании.

4. Установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Облегчают или

затрудняют действие всех эмпатических каналов.

5. Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное

коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу

открытости, доверительности, задушевности.

6. Идентификация – умение понять другого на основе сопереживаний,

постановки себя на место партнера.

Респондентам предлагается ответить на 36 вопросов (да или нет),

анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня

эмпатии. Оценки по каждой шкале могут варьировать от 0 до 6 баллов и

указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.

6. Методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко. [39].

Цель: исследование показателей коммуникативной установки.

1. Завуалированная жестокость в отношениях к людям, в суждениях о них.

Чем больше сумма баллов, тем отчетливее выражает этот признак (max. 20

баллов).

2. Открытая жестокость в отношениях к людям. Личность не скрывает и не

смягчает свои негативные оценки и переживания по поводу большинства

окружающих: выводы о них резкие, однозначные (max. 45 баллов).

3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях. Личность делает

объективно обусловленные отрицательные выводы о некоторых типах людей и

отдельных сторонах взаимодействия (max. 5 баллов).

4. Брюзжание, то есть склонность делать необоснованные обобщения

негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за

социальной действительностью (max. 10 баллов).

5. Негативный личный опыт общения с окружающими показывает, в какой

мере везло в жизни на ближайший круг знакомых и партнеров по совместной

деятельности (max. 20 баллов).

Респондентам предлагается ответить на 25 вопросов («да» или «нет»).

Результаты оцениваются по ключам.

7. Сочинение «Я в профессии через 10 лет».

Цель: исследование представлений о будущей сфере деятельности.

Респондентам предлагается написать сочинение в течение 30 минут.

Результаты выбора профессии оцениваются в процентном соотношении.

2.2. Результаты экспериментального исследования.

Результаты исследования уровня самооценки.

Таблица 1. Количественные показатели уровня самооценки.

|Шкалы |Уровень самооценки |

| |I курс |III курс |

|Ум, способности |58 ср. |66 выс. |

|Авторитет у сверстников | 61 выс. |65 выс. |

|Умелые руки | 59 ср. |66 выс. |

|Внешность | 56 ср. |64 выс. |

|Уверенность в себе |57 ср. |64 выс. |

Представим данные таблицы графически уровень самооценки в % от общего

числа испытуемых:

Результаты исследования показали высокий уровень самооценки у

студентов III курса по всем шести школам. У первокурсников на всех шести

шкалах встречаются низкие показатели самооценки, наиболее выражены средние

показатели, и больше показателей очень высокой (завышенной) самооценки, что

говорит о личностной незрелости, неумении правильно оценить результаты

своей деятельности, сравнивать себя с другими. Третьекурсники адекватно

сравнивают себя с другими людьми, сопоставляют свои качества с внутренними

эталонами или результатами деятельности других. Они высоко оценивают себя,

свою личность, более уверены в себе, в своих способностях, по сравнению с

первокурсниками, так как они уже многое умеют выполнять самостоятельно –

провести обследование, поставить диагноз, назначить лечение.

Становление самооценки связано с расширением и углублением знаний о

себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их

побудительно – мотивационной роли [9].

Применяем метод Стьюдента (t-тест) для независимых выборок. С помощью

этого метода проверяем существует ли достоверная разница между средними

показателями первокурсников и третьекурсников. t критическое = 1,67. По

первому показателю шкалы самооценок t эмпирическое = 3,2 ; по второму

показателю t эмп.= 2,6 ; по четвертому показателю t эмп. = 3,0 ; по пятому

показателю t эмп.= 3,6 ; по шестому показателю t эмп.= 2,9.

Полученные показатели по всем шести школам выше того, которое

соотвествует уровню достоверности 0,05 для 58 степеней свободы (L=60), это

позволяет сделать вывод, что различия между средними есть и они значимы.

То есть в самооценках третьекурсников произошли значимые изменения.

Результаты исследования самоотношения.

Таблица 2. Количественные показатели уровня самоотношения:

|Шкалы самоотноешния |

|1. |На процесс |На результат |

|2. |На свободу |На альтруизм |

|3. |На результат | На труд |

|4. |На труд |На процесс |

|5. |На альтруизм |На свободу |

|6. |На эгоизм | на деньги |

|7. |На власть |На эгоизм |

|8. |На деньги |На власть |

Из таблицы видно, что I курс более всего ориентирован на процесс, а

менее всего на деньги. III курс более всего ориентирован на результат, а

менее всего на власть. Это связано с тем, что первокурсников в первую

очередь интересует все, что связано с процессом познания, овладения их

будущей профессией. Им важен процесс овладения трудовыми навыками, которые

позволят включиться в производственную деятельность в будущем.

Третьекурсникам же наиболее важен результат их деятельности, они уже

многое могут выполнять самостоятельно, поэтому им важен итог их работы –

назначенное ими лечение, выполненные ими лечебные процедуры должны

облегчить страдания пациентов.

Применяя метод Стьюденса, получаем по первому показателю t эмп. = 2,4;

по второму показателю t эмп. = 4,7; по третьему показателю t эмп. = 5,2;

по четвертому показателю t эмп. = 0,8; по пятому показателю t эмп. = 2,8;

по шестому показателю t эмп. = 2,5; по седьмому показателю t эмп. = 2; по

восьмому показателю t эмп. = 4,8.

Полученные данные по 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 установкам выше

критического значения, которое соответствует уровню достоверности 0,05 для

58 степеней свободы, что позволяет сделать вывод о том, что различия между

средними I и III курсов есть, и они значимы.

По 4 установке – «ориентация на эгоизм» различий между средними I и

III курсов нет, разница между средними не достоверна.

Результаты исследования компонентов эмпатии:

Э – эмпатическая тенденция;

П – тенденция к присоединению;

СО сензитивность к отвержению.

Таблица 4. Количественные показатели компонентов эмпатии.

| | | | | | | |

| |Компоненты эмпатии |

| |Э |П |СО |

|Среднее |19,0 |30,0 |15,0 |27,0 |7,0 |12,5 |

В контрольном исследовании, проведенном на студентах педагогического

института были получены следующие нормативы:

| |Мужчины |Женщины |

| |Э |П |СО |Э |П |СО |

|Среднее |10,5 |31,9 |-3,8 |44,4 |45,6 |5,7 |

|Станд. |17,1 |18,3 |11,7 |23,6 |16,8 |18,7 |

|отклон. | | | | | | |

Построим диаграмму:

[pic]

- I курс

- III курс

Построим таблицу компонентов эмпатии на базе данных нормативов

студентов пединститута.

| |Компоненты эмпатии |

| |Э |П |СО |

| |I |III |I |III |I |III |

|+1 выше среднего| |13,3% | |6,6% |63,3% |100% |

|М среднее | | | | | | |

|-1 ниже среднего|36,6% |60% | |33,3% |36,6% | |

|-2 ниже |63,3 | |26,6 |100% |60% | |

|среднего | | | | | | |

По результатам исследования можно сказать, что все компоненты

эмпатии у третьекурсников развиты выше. Эмпатическая тенденция, то есть

способность к сопереживанию, впечатлительность у третьекурсников более

развита, по сравнению с первокурсниками. Студенты III курса почти освоили

профессию медицинского работника и огромное количество часов практических

занятий провели в лечебных учреждениях, непосредственно у постели больного,

поэтому они более способны чувствовать состояние другого человека, точно

воспринимать смысловые оттенки его внутреннего мира.

Тенденция к присоединению так же выше у третьекурсников, что говорит

об их умении проявлять тепло, дружелюбие, поддержку в трудную минуту.

Сензиативность к отвержению, то есть способность к возникновению

адекватного чувства вины, восприимчивость к критике в свой адрес у

третьекурсников так же выше.

Скорее всего это связано с тем, что они осознают всю ответственность за

свою работу, правильно воспринимают замечания в свой адрес по поводу каких-

либо ошибок, неточностей в работе.

Применяя метод Стьюдента, получаем по первому показателю tэмп=4,6; по

второму показателю tэмп=8; по третьему показателю tэмп=5,5.

Полученные данные по всем трем компонентам эмпатии выше критического

значения, которое соответствует уровню достоверности 0,05 для 58 степеней

свободы, это позволяет сделать вывод. Что различия между средними I и III

курсов есть и они значимы.

Результаты исследования каналов эмпатии, общего уровня эмпатических

способностей.

Каналы импатии:

1. Рациональный

2. Эмоциональный

3. Интуитивный

4. Установки, способствующие эмпатии

5. Проникающая способность в эмпатии

6. Идентификация в эмпатии

III курс

1. интуитивный

2. эмоциональный

3. установки, способствующие эмпатии

4. рациональный

5. проникающая способность в эмпатии

6. идентификация в эмпатии

Таблица 5. Количественные показатели каналов эмпатии:

| |I курс |Суммарная|III курс |Суммарная|

| | |оценка | |оценка |

| |Каналы | |Каналы | |

| | |I курс |III курс |

|30 и более |Очень высокий | |20% |

|29-22 |Средний |23,3% |80% |

|21-15 |Заниженный |53,3% | |

|Менее 14 |Очень низкий |23,3% | |

По данным таблицы можно сказать, что у третьекурсников наблюдаются

очень высокие и средние показатели общего уровня эмпатии, можно сказать,

что по мере обучения и освоения профессии эмпатия у студентов повышается.

Применяя метод Стьюдента, получаем по первому показателю t эмп.= 4,7;

по второму показателю t эмп.= 5; по третьему показателю t эмп.=8; по

четвертому показателю t эмп.=5,3; по пятому показателю t эмп.= 7; по

шестому показателю t эмп.= 4,7; по показателю общей эмпатии t эмп.= 12,1.

Полученные данные по всем шести каналам эмпатии и общему уровню

эмпатии выше критического значения t кр.= 1,67, что позволяет сделать

вывод, что различия между средними показателями I и III курсов есть и они

значимы.

Результаты исследования коммуникативной установки (негативной).

Компоненты установки:

1. Завуалированная жестокость в отношениях к людям в суждениях о них.

2. Открытая жестокость в отношениях к людям

3. Обоснованный негативизм в суждениях о людях.

4. Брюзжание.

5. Негативный личный опыт общения с окружающими.

Таблица 6. Количественные показатели компонентов коммуникативной

установки.

| |Компоненты установки |

| |I курс |III курс |

|20 |Завуалированная |52,9 |35,0 |38,9 |66,5 |51,5 |

| |жестокость | | | | | |

|45 |Открытая |33,6 |19,0 |23,1 |55,3 |40,4 |

| |жестокость | | | | | |

|5 |Обоснованный |59,0 |44,4 |56,2 |78,0 |58,0 |

| |негативизм | | | | | |

|10 |Брюзжание |32,2 |15,6 |20,5 |61,0 |45,0 |

|20 |Негативный опыт |34,8 |24,0 |19,5 |67,0 |55,5 |

| |общения | | | | | |

По данным таблицы менее всего выражена негативная коммуникативная

установка у врачей, воспитателей, медсестер. У студентов III курса менее

выражена негативная коммуникативная установка, по сравнению с

первокурсниками, так как у них более длительный опыт общения и деятельности

с пациентами на практике, и они понимают, что сопереживание, уважение,

участие и искренность выступают в качестве основных факторов, облегчающих

взаимное общение.

Применяя метод Стьюдента, получаем по первому показателю t эмп. =

3,3; по второму показателю t эмп. = 3,5; по третьему показателю t эмп. = 5;

по четвертому показателю t эмп. = 2,3.

Полученные данные по всем пяти компонентам установки выше

критического значения t кр. = 1,67, что позволяет сделать вывод, что

различия между средними показателями I и III курсов есть и они значимы.

Результаты сочинения «Я в профессии через 10 лет»

Таблица 7. Показатели выборов профессии в % соотношении от группы.

|Профессии |

|I курс |III курс |

|Средн. Мед. Работник 46,6% |Психолог 26,6% |

|Врач 13,3% |Врач-онколог 23,3% |

|Фельдшер ОСМП 13,3% |Фельдшер ОСМП 20% |

|Фельдшер ФАП 10% |Фельдшер ФАП 10% |

|Не знаю 16,6% |Фельдшер СЭС 10% |

| |Лаборант 6,6% |

| |Не знаю 3,3% |

По результатам сочинения можно сказать, что студенты III курса более

конкретно представляют себе бедующую сферу деятельности. Они отсортировали

и оценили различные виды деятельности с учетом своих интересов, установок,

способностей, ценностей. Это свидетельствует о развитии у них

профессионального самосознания.

По результатам исследования можно сделать выводы:

1. Главное психологическое приобретение в юношеском возрасте –

это открытие своего внутреннего мира, возникающее в процессе

социального взаимодействия. Как неизбежный всегда уникальный

результат психического развития, как относительно устойчивое и

в то же время, подтвержденное внутренним изменениям и

колебаниям психического приобретения.

2. Исследование самооценки показало высокий уровень ее развития у

студентов третьекурсников. Они высоко оценивают себя, более

уверены в себе, в своих способностях, по сравнению с

первокурсниками.

3. У третьекурсников более высокий уровень развития

самоотношения, они относятся к себе, как целостной личности,

отличной от других людей.

4. Главной социально-психологической установкой у третьекурсников

является ориентация на результат, они уже многое могут

выполнять самостоятельно, поэтому им важен итог их работы.

Первокурсники более всего ориентированы на процесс, так как им

важен процесс овладения трудовыми навыками, которые позволяют

включиться в производственную деятельность в будущем.

5. Эмпатические способности в процессе обучения повышаются к

третьему курсу. Развивается способность к сопереживанию,

впечатлению, способность чувствовать состояние другого

человека, точно воспринимать смысловые оттенки его внутреннего

мира. Важнейшая роль отводится интуитивному каналу – прошлому

опыту, хранящемуся в подсознании.

6. Все компоненты негативной коммуникативной установки у

студентов третьего курса значительно ниже, по сравнению с

первокурсниками.

У третьекурсников более длительный опыт общения и деятельности с

пациентами на практике, они понимают, что сопереживание, уважение, участие

и искренность выступают в качестве основных факторов, облегчающих взаимное

общение, они знают, что общение может оказывать максимальную помощь и

поддержку пациентам.

7. Третьекурсники конкретно представляют себе будущую сферу

деятельности с учетом своих интересов, способностей,

ценностей.

Заключение.

Проблема профессионального самосознания личности относится к числу

активно разрабатываемых в теоретическом и практическом направлениях.

Внимание к этой проблеме объясняется следующими обстоятельствами.

Во-первых, глубокое исследование профессионального самосознания

личности отвечает насущным потребностям народного хозяйства. Это связано с

тем, что незавершенность профессионального самосознания, растянутость этого

процесса во времени – во многих случаях причина недостаточной

удовлетворенности части людей своей профессией.

Во-вторых, это ключевая проблема психологии профессионального

становления личности, в которой профессиональное самосознание

рассматривается, с одной стороны, как «ядро», наиболее значимый компонент

профессионального развития человека, с другой – как критерий одного из

этапов этого процесса.

Необходимо изучать проблему развития профессионального самосознания

личности, ибо она затрагивает общую проблему жизненного становления

личности.

Литература.

1. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. – М.: ЛПА «Кафедра –

М»,1998г.

2. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., Прогресс, 1986г.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,

1968г.

4. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В.Петровского – М.:

Просвещение, 1973г.

5. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения

// Вопросы психологии. 1994г., №3, с.43-52

6. Греков И.Г. Отношение медсестер к своей профессиональной деятельности

// Мед.сестра. 2000г., №1, с.40-41

7. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.

М., Знание, 1989г.

8. Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: МПСИ; Варонеж: Издательство

НПО «МОДЭК», 2000г.

9. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы

психологии. 1989г., №1, с.5-14

10. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974г.

11. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1984г.

12. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1984г.

13. Коммуникация // Мед.помощь 1998г., №4, с.41-43.

14. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989г.

15. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание – М.: Политиздат.

– 1984г.

16. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978г.

17. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики

профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии.

1983г., №2, с.51-59.

18. Краткий психологический словарь / Под ред. Петровского А.В.,

Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985г.

19. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Просвещение, 1976г.

20. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986г.

21. Лисицын Ю.П., Изуткин А.М., Матююшин И.Ф. Медицина и гуманизм. М.,

1984г.

22. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996г.

23. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.:

Флинта: МПСИ, 1998г.

24. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых

социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997г., №4,

с.28-38

25. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //

Вопросы психологии. 1990, №3, с.58-64.

26. Мудрик А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной

психологии. – М.: ИПП, 1996.-с.266-275

27. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. – М.: ИПП, 1998г.

28. Обносов В.И. Динамика профессиональных представлений учащихся //

Вопросы психологии. 1986г., №6, с. 28-32

29. Поштом М.Л., Дадыкин В.А. Какие вы сегодняшние и будущие медицинские

сестры? // Сестринское дело. 2000г., с. 4-5

30. Прикладная социальная психология. / Под ред. Сухова А.Н., Дергача А.А.

– М.: Издательство ИПП; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998г.

31. Прихоэлан А.М. Развитие эмоциональной стороны самосознания //

Формирование личности в переходный период от подросткового к

юношескому возрасту. М., 1987г.

32. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М. –

В.: ИПП, НПО «МОДЭК», 1996г.

33. Пряжнеков Н.С. Психологический смысл труда: - М.: Издательство ИПП,

Воронеж: НПО «МОДЖ» , 1997г.

34. Прыгин Г.С., Степанский В.М., Фарютин В.П. Влияние особенностей

саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение

старшеклассников // Вопросы психологии. 1987г., №4, с.45-50

35. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М.Митиной.

– М.: МПСИ, Изд. «Флинта», 1998г.

36. Психология современного подростка / Под ред. Д.М.Фельдштейна. – М.:

Педагогика, 1987г.

37. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.:

МПА, 1995г.

38. Ратанова Т.А., Шлехта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения

личности: Учебное пособие. – М.: МПСИ: Флинта, 1998г.

39. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара. Бахрах,

1999г.

40. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т.Тн.-М.: «Педагогика»,

1989г., с.236-249

41. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего

мира человека // Вопросы психологии. 1986г., №6, с.14-22

42. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972г.

43. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983г.

44. Стрельникова А.Н. Зачем мед.сестре самооценка. // Мед.сестра 2000г.,

№1, с.42-43

45. Творогова Н. Эмпатия // Сестринское дело. 1998г., №1, с.24-25

46. Формирование личности в переходный период: от подросткового к

юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987г.

47. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее

профессионализации // Вопросы психологии. 1997г., №2

48. Фельдштейн Д.М. Психология взросления. М.: МПСИ: Флинта, 1999г.

49. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995г.

50. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. Изд. Наука. М.,

1977г.

51. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация. М., 1983г.

Приложения.

Приложение 1

Таблица 1. Количественные показатели уровня самооценки.

|№ п/п |Показатели самооценки |

| |Ум, |Характер|Авторитет|Умелые |Внешность|Уверенност|

| |способност| | |руки | |ь в себе |

| |и | | | | | |

| |Э |П |СО |

| |I |III |I |III |I |III |

|1 |14 |26 |14 |27 |7 |6 |

|2 |17 |22 |12 |23 |1 |14 |

|3 |13 |30 |13 |21 |6 |8 |

|4 |15 |24 |12 |19 |6 |12 |

|5 |12 |27 |14 |25 |4 |7 |

|6 |17 |19 |12 |18 |3 |16 |

|7 |18 |18 |16 |25 |11 |19 |

|8 |15 |14 |13 |40 |1 |10 |

|9 |18 |19 |17 |46 |13 |11 |

|10 |15 |13 |19 |23 |12 |13 |

|11 |17 |17 |12 |18 |10 |15 |

|12 |13 |28 |17 |24 |3 |17 |

|13 |21 |19 |12 |46 |9 |18 |

|14 |15 |19 |15 |18 |16 |17 |

|15 |10 |24 |22 |23 |3 |12 |

|16 |22 |32 |13 |34 |13 |13 |

|17 |31 |34 |14 |22 |9 |18 |

|18 |19 |29 |12 |32 |7 |17 |

|19 | 12 |30 |21 |29 |8 |14 |

|20 |34 |29 |19 |28 |4 |15 |

|21 |30 |31 |12 |35 |13 |12 |

|22 |19 |34 |13 |29 |6 |8 |

|23 |29 |22 |20 |26 |11 |9 |

|24 |23 |42 |12 |26 |7 |7 |

|25 |29 |44 |18 |22 |2 |14 |

|26 |14 |58 |17 |39 |1 |11 |

|27 |24 |48 |112 |27 |14 |12 |

|28 |24 |44 |14 |33 |2 |13 |

|29 |14 |45 |23 |26 |5 |11 |

|30 |23 |52 |22 |35 |6 |6 |

|Среднее |19,0 |30,0 |15,0 |27,0 |7,0 |12,5 |

|Стандартно|6,3 |11,5 |3,5 |7,6 |4,3 |3,7 |

|е | | | | | | |

|отклонение| | | | | | |

Приложение №5

Таблица №5. Количественные показатели каналов эмпатии.

|№ п/п |I курс |Суммарная|I курс |Суммарная|

| | |оценка | |оценка |

| |Каналы | |Каналы | |

| |I курс |III курс |

|1 |2 |3 |4 |5 |1 |2 |3 |4 |5 | |1 |20 |19 |3 |4 |10 |17 |25 |2 |6 |10 |

|2 |10 |27 |5 |6 |8 |7 |18 |2 |3 |7 | |3 |14 |35 |5 |10 |20 |10 |13 |3 |5

|18 | |4 |16 |18 |4 |10 |15 |7 |17 |2 |4 |15 | |5 |9 |18 |4 |6 |10 |12 |22

|4 |7 |17 | |6 |16 |18 |3 |5 |15 |14 |14 |2 |2 |7 | |7 |16 |18 |4 |6 |12 |8

|27 |5 |4 |9 | |8 |13 |35 |3 |8 |30 |20 |23 |3 |3 |10 | |9 |9 |27 |3 |5 |20

|11 |12 |4 |5 |12 | |10 |17 |26 |5 |10 |15 |9 |18 |2 |2 |18 | |11 |18 |27

|4 |6 |10 |15 |18 |4 |7 |11 | |12 |9 |19 |3 |8 |10 |10 |16 |3 |2 |13 | |13

|13 |26 |3 |4 |17 |7 |23 |4 |4 |8 | |14 |13 |24 |4 |6 |19 |13 |11 |2 |3 |11

| |15 |13 |10 |3 |10 |20 |16 |17 |2 |6 |9 | |16 |15 |20 |4 |5 |15 |15 |20

|5 |5 |20 | |17 |10 |20 |2 |4 |15 |10 |25 |4 |7 |10 | |18 |12 |30 |5 |5 |8

|8 |20 |3 |8 |5 | |19 |18 |25 |2 |5 |15 |9 |27 |2 |5 |15 | |20 |15 |10 |2

|4 |8 |12 |29 |2 |4 |5 | |21 |15 |20 |5 |10 |15 |10 |20 |3 |8 |7 | |22 |10

|40 |5 |5 |10 |5 |10 |3 |3 |8 | |23 |12 |27 |4 |8 |15 |8 |15 |4 |5 |7 | |24

|10 |20 |5 |5 |15 |6 |20 |5 |4 |10 | |25 |15 |25 |3 |5 |10 |9 |18 |5 |5 |15

| |26 |7 |20 |4 |5 |8 |10 |15 |2 |5 |15 | |27 |18 |28 |5 |4 |10 |5 |10 |2

|4 |8 | |28 |19 |25 |5 |4 |12 |8 |20 |3 |4 |10 | |29 |8 |30 |5 |4 |15 |9

|21 |2 |3 |7 | |30 |10 |20 |5 |6 |10 |8 |10 |2 |3 |15 | |Среднее |13,3

|28,5 |3,9 |6,1 |13,4 |10,3 |18,3 |2,9 |4,5 |11,1 | |Стандартное отклонение

|3,6 |6,6 |1,0 |2,1 |3,9 |3,6 |5,1 |1,1 |1,8 |3,9 | |

-----------------------

[pic]