Психологические условия освоения практ действий

Психологические условия освоения практ действий

На правах рукописи

Разночинцев Игорь Дмитриевич

Психологические условия освоения практических действий

(на материале рабочих профессий)

Специальность 19.00.01 –

общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

москва – 2003

Работа выполнена на кафедре социальной психологии

Московского государственного социального университета

Научный руководитель: доктор

психологических наук,

профессор

Петрова

Елена Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических

наук,

профессор

Михаил Викторович Гамезо

кандидат психологических наук,

доцент

Тамара Ивановна Дымнова

Ведущая организация: – Московский государственный открытый

педагогический университет

им. М.А. Шолохова

Защита состоится «16» декабря 2003 года в 14 часов на заседании

диссертационного совета Д 224.002.05 в Московском государственном

социальном университете по адресу: 129256, г. Москва, ул. В. Пика, д. 4,

к. 2, конференц-зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского

государственного социального университета.

Автореферат разослан « 15» ноября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

И.В. Шаповаленко

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Настоящая работа посвящена проблеме освоения практической деятельности

в процессе профессиональной подготовки будущих строителей.

Актуальность темы исследования связана с наличием противоречия между

уровнем развития современной науки и практикой профессионально-технического

обучения, в частности проблемой освоения практических действий молодыми

рабочими.

В рамках общепсихологической концепции деятельности вопросы освоения

практических действий ставились, начиная с теорий С.Л. Рубинштейна, А.Н.

Леонтьева, А.В. Запорожца, достаточно широко рассматривались в работах П.Я.

Гальперина и его учеников, анализировались в многочисленных психологических

исследованиях профессиональной деятельности человека Б.Ф. Ломовым, В.Д.

Шадриковым, Е.А. Климовым, З.А. Решетовой, Е.М. Ивановой и другими учеными.

При этом большинство выполненных в этом русле работ касалось вопросов

автоматизации практических действий, формирования навыков и поиска путей

оптимизации этого процесса (Н.А. Бернштейн, А.Н. Соколов, С.Л. Малов, И.Н.

Мошкова, Б.И. Орлов, А.В. Елин и др.). Психологические же условия развития

умений, которые позволяют достигнуть специалисту уровня подлинного

мастерства, значительно реже привлекали внимание исследователей и

фактически не изучаются современными учеными.

Новые рыночные условия развития экономики России предъявляют особые

требования к профессиональной подготовке молодых рабочих. Растущий спрос в

сфере строительных услуг требует от специалиста такого владения

практическими действиями, которые позволяют ему оперативно формировать

необходимые профессиональные умения при решении конкретных производственных

задач. Рыночную конкуренцию может выдержать только специалист, владеющий

технологиями самостоятельного освоения все новых практических действий для

решения многообразного спектра неординарных профессиональных задач.

Формирование такого специалиста требует дальнейшего раскрытия

общепсихологических закономерностей освоения практической деятельности

строителями, раскрытия всех психологических условий влияющих на этот

процесс с целью его дальнейшей оптимизации.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования связана как с

современным состоянием развития науки и практики профессионального

образования, так и запросом общества на подготовку строителей высшей

квалификации.

Объектом исследования – процесс освоения практических действий

будущими строителями - учащимися профтехучилищ в возрасте 15 – 17 лет.

Предмет исследования – психологические условия процесса освоения

практических действий (на материале трудовой деятельности штукатуров-

маляров).

Целью работы является: на основании теоретического анализа и

эмпирического исследования выявить, обосновать и оптимизировать

психологические условия освоения практического действия будущими

штукатурами-малярами.

Гипотеза исследования состоит в том, что освоение практических

действий возможно при активизации комплекса психологических условий,

включающих личностные, знаково-предметные и операционально-процессуальные

компоненты.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены

следующие задачи исследования:

- в теоретическом плане – изучить современное состояние проблемы

освоения практических действий в отечественной и зарубежной науке;

- в методическом плане – обосновать и разработать теоретическую модель

психологических условий освоения будущими строителями практических действий

по выполнению отделочных работ;

- в эмпирическом плане – подтвердить действенность разработанной

модели и оптимизировать психологические условия освоения практических

действий по выполнению отделочных работ в профессиональной подготовке

учащихся профтехучилищ.

Методологическую основу исследования составили:

- Фундаментальные положения научной философии: о материалистическом

понимании психики, сознания человека; о развитии, всеобщей связи,

взаимообусловленности и законах диалектики, о требованиях

диалектической логики к изучению предметов, явлений, процессов

объективной реальности, о деятельности как научной категории.

- Разработанные в отечественной психологии общепсихологические и

методологические принципы: детерминизма; развития; связи сознания и

деятельности; системного и личностного подходов.

Теоретической базой исследования являются основные положения:

- отечественной психологической теории деятельности (С.Л. Рубинштейн,

А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Б. Ительсон, А.А. Степанов,

А.М. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева и др.) и теории поэтапного

формирования действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, А.И.

Подольский и др.);

- психологии профессиональной деятельности (Ю.М. Забродин, Е.А. Климов,

Б.Ф. Ломов, А.А. Смирнов, К.К. Платонов, С.К. Сергиенко, Е.Ю. Пряжникова,

Б.М. Гольдштейн, З.А. Решетова, В.Т. Юсов, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина

и др.);

- психологии производственного обучения (В.Д. Шадриков, Б.И. Орлов,

З.А. Решетова, И.Н. Мошкова, С.Л. Малов и др.);

- психосемиотики познавательной деятельности (М.В. гамезо,

В.В. Давыдов, В.С. Мухина, Е.А. Петрова, В.Ф. Рубахин, Н.Г. Салмина,

Н.Ф. Талызина и др.).

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач использовались

следующие методы исследования: теоретический анализ литературы,

моделирование производственных процессов, включенное наблюдение за

деятельностью: рабочих-строителей, мастеров производственного обучения,

интервью мастеров производственного обучения, метод экспертных оценок,

анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент, а также

использовались методы математико-статистической обработки данных: частотный

анализ, метод группового сравнения (U-критерий Манна-Уитни).

Ход исследования:

На первом этапе (1980-1982 гг.) был составлен план исследования,

определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и

методическая база; сформулированы цель и задачи работы, был проведен обзор

состояния научной разработки проблемы на основе литературных источников;

был осуществлен поисковый эксперимент, целью которого являлось изучение

процесса освоения практического действия учащимися профтехучилищ,

определена эмпирическая база исследования.

На втором этапе (1982-1983 гг.) была разработана теоретическая модель

психологических условий освоения будущими строителями практических действий

по выполнению отделочный работ; осуществлен формирующий эксперимент по

оптимизации психологических условий освоения практического действия

учащимися.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) был дополнен теоретический обзор (с

помощью анализа современного состояния проблемы), проведена статистическая

обработка полученных данных, их корреляционный анализ, описание результатов

и осуществлено общее оформление текста, а также составлены практические

рекомендации.

База исследования и общая характеристика выборки:

Поисковый эксперимент проводился в г. Москве в ПТУ №№ 73, 74, 80, 87,

формирующий эксперимент – ПТУ №№ 73, 74, 80, 87 г. Москвы.

Общий объем выборки – 193 (девушки в возрасте от 15 до 17 лет), в том

числе в экспериментальные группы входило 92 человека, в контрольные группы

– 101 человек.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. К важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение

практических действий на разных этапах (ознакомительный, аналитический,

синтетический, автоматизации) относятся: личностная включенность в

деятельность (анализ, мотивация, целеполагание, проектирование образа-

результата, рефлексия действия, субъективный контроль), использование

адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности

(предметность познаваемого объекта и/или предметность знаков) и такие

операционально-процессуальные особенности осуществления деятельности как:

поэтапное освоение способов выполнения действий, организация диадного

взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных

стратегий формирования практического действия («снизу-вверх», от

результата к цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к

результату).

2. Возможно выделить два качественно-различных уровня освоения практических

действий. Первый уровень характеризуется переходом действия на уровень

навыка, высокой степенью автоматизации и репродуктивности способов

выполнения действия (операции по А.Н. Леонтьеву) и может быть назван

«репродуктивно-автоматизированным». Второй уровень отличается переходом

действия на уровень умения (т.е. способа успешного выполнения действия

соответствующего целям и условиям этого действия) и является по сути

«рефлексивно-творческим».

3. Важнейшим психологическим условием освоения практического действия на

«репродуктивно-автоматизированном» уровне является активизация двух

различных механизмов: сокращения и автоматизации. Механизм сокращения

предполагает последовательную смену трех видов субъективного контроля: 1)

рефлексивного контроля (шестнадцатиактная модель действия), 2) контроля

по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроля «по чувству»

(четырехактная модель действия). Автоматизация предполагает уход из

области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план»

и «проект» и переход от трехкомпонентой (цель-проект-план) к

однокомпонентной (цель-результат). Достижение «рефлексивно-творческого»

уровня возможно при повышении уровня сознательного регулирования

исполнительной части действия, формировании особого «видения» замкнутого

единства «цели-проекта-плана-результата» действия.

4. В процессе поэтапного формирования практического действия в трудовой

деятельности на ознакомительном и аналитическом этапах целесообразно

включать подэтапы внешнего действия со знаками и внутреннего оперирования

образами знаков в уме, используя разные приемы знакового моделирования:

переформулировки условий задачи, перекодирования (переход от словесной

формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:

1. Эмпирически подтверждено, что к важнейшим психологическим условиям,

детерминирующим освоение практических действий на разных стадиях процесса

выполнения трудовой деятельности, относятся: личностная включенность в

деятельность, использование адекватных решаемым задачам уровней

предметности деятельности и ряд операционально-процессуальных

особенностей осуществления деятельности.

2. Выявлены два качественно различных уровня освоения практических

действий: «репродуктивно-автоматизированный» и «рефлексивно-творческий» и

описаны психологические условия их достижения.

3. Выделен новый элемент «проект» в структуре регуляции исполнительной

части практического действия, включающей цель-образец, проект, план, цель-

результат.

4. Конкретизированы виды контроля практического действия, разработаны

соответствующие модели регуляции действия: 1) рефлексивный контроль

(шестнадцатиактная модель действия), 2) контроль по образцу (восьмиактная

модель действия), 3) контроль «по чувству» (четырехактная модель

действия) и показаны их взаимопереходы при освоении действий.

5. Показано, что важнейшим психологическим условием освоения практического

действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является

активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации.

Механизм сокращения предполагает последовательную смену трех описанных

видов субъективного контроля и переход от трехактной («цель-

образец» – «проект-план» – «цель-результат») к одноактной модели

практического действия («цель-образец» – «цель-результат»).

6. Доказано, что оптимизация процесса автоматизации двигательного навыка

осуществляется в диадном взаимодействии при переходе из деятельностно-

ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в позицию

«мастера».

7. Выявлено, что достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при

повышении уровня сознательного регулирования исполнительной части

действия, формирования особого «видения» замкнутого единства «цели-

образца», проекта-плана, «цели-результата» действия.

8. Показано, что в процессе формирования практического действия

целесообразно включать подэтапы внешнего действия со знаками и

внутреннего оперирования образами знаков в уме.

9. Разработана и обоснована технология поэтапного формирования

практического действия в трудовой деятельности будущих штукатуров-

маляров, включающая разные приемы знакового моделирования:

переформулировку условий задачи, перекодирование (переход от словесной

формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смену модели на

ознакомительном и аналитическом этапах.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в

дальнейшую разработку общепсихологических проблем изучения деятельности

человека в целом и трудовой деятельности в частности; 2) заключается в

дальнейшем развитии теоретических представлений о психологических условиях

и этапах освоения практического действия; 3) состоит в углублении понимания

механизмов автоматизации практических действий и типологизацию

субъективного контроля.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- научно обоснован процесс совершенствования обучения рабочих широкого

профиля в профтехучилищах;

- выделены этапы профессионального становления молодого рабочего, на

основании которых построена психологическая модель и разработана методика

поэтапного формирования практических навыков у штукатуров-маляров,

позволяющая учащимся ПТУ осваивать стратегию практической деятельности

«сверху вниз»;

- разработаны научно-обоснованные рекомендации и методические пособия

для мастеров производственного обучения, система дидактических материалов

(инструкционно-технологические карты, учебная карта и карточки заданий),

целесообразность и эффективность применения которых подтверждается

практикой использования в течение 20 лет в строительных профтехучилищах при

подготовке молодых рабочих.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования

обеспечивалась исходными методологическими позициями, анализом

психологической литературы по проблеме, опорой на теоретическую базу,

адекватностью методов исследования его целям и задачам, сопоставительным

анализом теоретического материала и результатов формирующего эксперимента,

репрезентативностью выборки, а также использованием методов математической

статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 1980-

1982 докладывались и обсуждались на заседании бюро Отделения педагогики и

психологии профтехобразования АПН СССР. Созданные нами методические

рекомендации, дидактические пособия и дидактические материалы прошли

апробацию и экспертную оценку в двадцати региональных управлениях

Государственного комитета по профессионально-техническому образованию

РСФСР.

Материалы диссертационного исследования были представлены на

IX симпозиуме «Психологические аспекты смысла жизни, акме и счастья» (2003

г.), III Международном социальном конгрессе «Глобальные стратегии

социального развития: социальный анализ и преобразование» (2003 г.),

III Всероссийском научно-педагогическом социальном конгрессе

«Воспитательная работа в современном вузе: проблемы, направления и пути

совершенствования» (2003 г.); неоднократно обсуждались на аспирантских

семинарах, а также на заседаниях кафедр общей и социальной психологии

факультета социальной педагогики и психологи МГСУ (2001-2003 гг.).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения,

списка используемой литературы и приложений. Объем основного текста 147

страниц. Список используемой литературы состоит из … наименований, среди

которых … на иностранном языке, текст диссертации иллюстрирован … схемами и

1 таблицей.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, ее

теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, цель

и гипотеза исследования, формулируются задачи, раскрывается научная

новизна, указываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Современное состояние проблемы освоения

деятельности» – производится анализ теоретических источников, в которых

характеризуются основные положения и идеи, ставшие теоретической основой

настоящей работы. Исследуются основные психологические подходы к проблеме

деятельности, пониманию ее сущности, структуры и механизмов формирования и

освоения.

В диссертации проведен анализ и показана неоднозначность категории

«деятельность» в трактовке различных авторов, наличие множества подходов,

касающихся генезиса, структуры, природы, а также факторов формирования

деятельности человека. Понятие «деятельность» в качестве современной

психологической научной категории оформилось в русле отечественной

психологии в рамках теории деятельности, основы которой были заложены

работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,

Д.Б. Эльконина и их последователей и учеников.

Так, С.Л. Рубинштейн обосновал общеметодологический подход, который в

современной науке получил название субъектно-деятельностного. Принцип

единства психики и деятельности, детально и систематически раскрытый

С.Л. Рубинштейном в его знаменитой монографии «Основы психологии», стал для

современных материалистически ориентированных российских психологов

общепринятым. Заложенная С.Л. Рубинштейном психологическая схема анализа

деятельности затем была широко развернута в работах А.Н. Леонтьева. Его

теория, построенная, по мнению А.Г. Асмолова, на таких методологических

принципах как принцип предметности, активности, неадаптивной природы

человеческой деятельности, опосредствования, интериоризации и

экстериоризации, анализа деятельности «по единицам», а также зависимости

психологического отражения от места отражаемого объекта в структуре

деятельности и историзма – явилась основой для широкого круга исследований

деятельности в общей психологии, психологии труда и педагогической

психологии.

Многообразие теоретических подходов к деятельности в целом (субъектно-

деятельностный (С.Л. Рубинштейн), системно-структурный (А.Н. Леонтьев),

процессуально-динамический (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский), поэтапно-

формирующий (П.Я. Гальперин), психосемиотический (Б.Ф. Ломов, М.В. Гамезо,

В.Ф. Рубахин), системно-генетический (В.Д. Шадриков) проявляется при

изучении проблем формирования трудовой деятельности.

К важнейшим психологическим условиям, детерминирующим освоение

практических действий на разных стадиях процесса выполнения трудовой

деятельности относятся: личностная включенность в деятельность (мотивация,

целеполагание, проектирование образа-результата, рефлексия действия,

субъективный контроль), использование адекватных решаемым задачам уровней

предметности деятельности (предметность познаваемого объекта и/или

предметность знаков) и такие операционально-процессуальные особенности

осуществления деятельности как: поэтапное освоение способов выполнения

действий, организация диадного взаимодействия соисполнителей деятельности,

использование разных стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к

цели) и выполнения действия («сверху-вниз», от цели к результату).

Теоретический анализ литературы, посвященной вопросу формирования

практического действия, позволил выделить два качественно-различных уровня

освоения практического действия. При этом были раскрыты механизмы

качественного изменения действия: 1) отличается переходом действия на

уровень навыка, имеющего высокую степень автоматизации и репродуктивности

способов выполнения действия (операции по А.Н. Леонтьеву) который,

очевидно, может быть назван «репродуктивно-автоматизированным»; 2)

отличается переходом действия на уровень умения (т.е. способа успешного

выполнения действия, соответствующего целям и условиям этого действия) и,

является, по сути «рефлексивно-творческим».

Во второй главе «Разработка и обоснование теоретической модели

психологических условий освоения практического действия» осуществлен

теоретико-методологический анализ, проведено моделирование уровневой

структуры контроля и регуляции практического действия и разработана модель

психологических условий поэтапного освоения практических действий.

В тексте диссертации обсуждается схема, разработанная С.Л. Маловым[1]

и усовершенствованная нами (см. схему 1).

Схема 1. Модель уровневой структуры контроля и регуляции практического

действия

Условные обозначения: 1 – акт проектирования; отвечает на вопрос:

«Что должно быть достигнуто?»; 2 – акт контроля проектирования; 3 – акт

планирования; отвечает на вопрос: «Как, каким образом это может быть

достигнуто?»; 4 – акт контроля планирования; 5 – акт исполнения; 6 – акт

контроля исполнения.

Эта схема основана на совмещении представления о действии

А.Н. Леонтьева (выделение в действии интенционального и операционального

аспектов) и общепринятой в психологии трудовой деятельности схемы

«цель план результат» (Б.Ф. Ломов, Е.А. Климов и др.).

Предлагаемая схема уровневой структуры регуляции практического

действия иллюстрирует действие, выполняемое впервые. Когда действие

исполнителя из экспериментального превращается в действие по образцу, то

целью становится представление о конечном результате (А.Н. Леонтьев). При

этом цель замещает собой проект, и он, как структурный элемент, перестает

существовать.

Большинство психологов (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов,

В.Д. Шадриков, Б.Ф. Ломов), проводя анализ структуры регуляции действия,

рассматривали ситуацию, когда действие уже задано и является действием по

образцу. Поэтому такой структурный элемент регуляции практического

действия, как «проект», ими не выделялся и при проведении психологического

анализа структуры трудовой деятельности не рассматривался.

Проведенное нами исследование позволило выделить три вида контроля,

которые зависят от уровня освоения действия исполнителя: рефлексивный

контроль, контроль по образцу, контроль «по чувству».

Анализируемое понятие рефлексивного контроля практического действия

представляет собой кольцевую систему (см. схему 2.).

Схема 2. Рефлексивный контроль

Условные обозначения: ОД – образ действительный; ОН – образ-норма; РТ

– результат труда; 1 – акт исполнения; 2 – акт рефлексии; 3 – акт контроля.

Сущность рефлексивного контроля заключается в том, что исполнитель

сознательно осуществляет контроль по принципу обратной связи: мысленно

воспроизводит образ-норму (эталон) и сличает с ним результат труда. В том

случае, если результат труда и образ-норма не совпадают, то сличается образ-

действительный и образ-норма. Воспроизводство образа-нормы происходит

благодаря накоплению личностью определенного опыта по выполнению

технологических операций, необходимых для изготовления изделия.

Из вышесказанного следует, что рефлексивный контроль предполагает пять

актов:

1. сличение результата труда с образом-нормой;

2. установления тождества и различий между результатом труда и образом-

нормой;

3. сличение образа-действительного с образом-нормой, если результат

труда не соответствует образу-норме;

4. установление тождества и различий между образом-действительным и

образом-нормой;

5. коррекция образа-действительного.

Проведенный психологический анализ акта рефлексии при освоении

практического действия позволяет сделать вывод о том, что рефлексивный

контроль – это контроль на основе сознательной обратной связи, который

осуществляется на всех этапах технологического процесса.

Основываясь на схеме рефлексивного контроля, в ходе исследования была

разработана шестнадцатиактная модель контроля и регуляции освоения

практического действия (см. схему 3).

[pic]

Схема 3. Шестнадцатиактная модель контроля и регуляции освоения

практического действия.

Условные обозначения: I. Плоскость проектирования – стрелки 1-4;

II. Плоскость планирования – стрелки 5-8; III. Плоскость исполнения –

стрелки 9-12; IV. Плоскость контроля – стрелки 13-16; н – норма; д –

действительное.

В результате многократного повторения одного и того же действия

«плоскость нормы» запоминается, что позволяет исполнителю непосредственно

сличать цель-действительную с целью-нормой, проект-действительный с

проектом-нормой и т.д. При этом изменяется структура контроля в трудовой

деятельности исполнителя: от рефлексивного контроля он переходит к контролю

по образцу.

Таким образом, осуществляется качественная перестройка структуры

регуляции действия: трудовая деятельность исполнителя осуществляется по

восьмиактной модели регуляции.

Схема 4. Восьмиактная модель контроля и регуляции практического

действия: контроль по образцу.

Условные обозначения: 1 – акт проектирования; 2 – акт рефлексивного

контроля; 3 – акт планирования; 4 – акт рефлексивного контроля; 5 – акт

исполнения; 6 – акт рефлексивного контроля; 7 – акт определения

соответствия результата с целью; 8 – акт определения соответствия цели-

действительной и цели-нормы.

Дальнейшее освоение действия позволяет исполнителю подняться на

качественно новый уровень репродуктивно-автоматического осуществления

контроля и регуляции практического действия, переходя от контроля по

образцу к контролю «по чувству», от предметного контроля к сигнальному. В

этом случае исполнитель в процессе выполнения трудовой операции получает

сигнал «Да», если операция правильно выполнена и «Нет», если во время ее

выполнения была совершена ошибка. (См. схему 5.)

Схема 5. Четырехактная модель контроля и регуляции практического

действия – контроль «по чувству».

Условные обозначения: 1 – акт проектирования, 2 – акт планирования, 3

– акт исполнения, 4 – акт контроля.

Далее нами исследовалась практическая ситуация, когда продукт труда

должен быть изготовлен впервые, т.е. когда образцов и эталонов его

выполнения нет. Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при

оптимизации всех детерминирующих процесс освоения действия психологических

условий, а также повышении уровня сознательного регулирования

исполнительной части действия, формировании особого «видения» единства цели-

проекта-плана-результата действия. На этом уровне деятельность носит

творческий характер и предполагает инвариантный, иногда и отрицательный

результат. Но на всех этапах изготовления нового продукта труда может быть

допущена ошибка и получен отрицательный результат. И тогда исполнителю

нужно определить, на каком этапе это произошло, и своевременно внести

коррекцию в свою деятельность. Поэтому возникает вопрос: как осуществляется

субъектный контроль при изготовлении нового продукта труда? Проведенное

эмпирическое исследование позволило разработать схему регуляции при

освоении творческого действия (см. схему 6).

Схема 6. Семиактная модель контроля и регуляция творческого действия.

Условные обозначения: 1 – акт проектирования; 2 – акт рефлексивного

контроля; 3 – акт планирования; 4 – акт рефлексивного контроля; 5 – акт

исполнения; 6 – акт рефлексивного контроля; 7 – акт определения

соответствия результата с целью.

Таким образом, контроль творческого действия, с рефлексивной точки

зрения, осуществляется по данной схеме до тех пор, пока это действие

выполняется впервые и продукт труда не тиражируется, не производится

серийно.

Рассмотрим процесс автоматизации практического действия: переход от

трехактного управления действия к одноактному.

В ходе автоматизации практического действия изменяется содержание

работы сознания, осуществляющего уровневую регуляцию действия. Так, на

первой ступени автоматизации осознается содержание трех образов (образ-

цель, образ-проект, образ-план); процесс получения результата разбивается

на три самостоятельных акта-действия; сознательным образом, непосредственно

запускающим, исполнительный акт является образ-план. На этой ступени

имеется линейная одноуровневая структура регуляции: умственные

подсознательные уровни регуляции еще отсутствуют, и вся работа по

управлению действием происходит в «плане сознания».

На второй ступени осознается содержание образа-цели и образа-проекта;

для получения результата необходимо осуществить два самостоятельных акта-

действия; образом-регулятором, запускающим исполнительный акт, становится

образ-проект. В этом случае образуется двухуровневая структура управления

благодаря становлению умственных действий, связывающих между собой образ-

проект и образ-план; содержание психической программы «план» перестает

осознаваться и образует первый нижележащий подсознательный уровень

управления.

И, наконец, на третьей ступени автоматизации осознается образ-цель,

который становится образом-регулятором, непосредственно запускающим

исполнительный акт: действие становится одноактным. На третьей ступени

происходит образование еще одного (второго), нижележащего подсознательного

уровня регуляции на основе становления умственных действий, связывающих

между собой образ-цель и образ-проект. Структура регуляции действия

становится трехуровневой.

Таким образом, каждая ступень автоматизации практического действия

получает двойственную характеристику: во-первых, со стороны работы ведущего

сознательного уровня регуляции – мерой сознательного регулирования

выступает показатель количества сознательных образов или актов-действий,

необходимых для регулирования исполнением; во-вторых, со стороны

формирующихся нижележащих подсознательных уровней регуляции – показателем

их участия становится показатель «уровневости». Эти два показателя

находятся в определенном соответствии друг с другом: одноуровневая

структура управления (линейная) предполагает необходимость совершения трех

самостоятельных актов-действий, двухуровневая – двух, трехуровневая –

одного. Это не случайно, так как и тот, и другой показатель фиксируется по

отношению к нормативной уровневой структуре регуляции профессионального

действия, рассмотренные совместно эти показатели характеризуют общую

зависимость сознательного и подсознательных уровней регуляции в процессе

автоматизации практического действия.

Общая психологическая закономерность автоматизации практического

действия может быть сформулирована следующим образом: переход на более

высокую ступень автоматизации определяется «сдвигом» сознательного образа-

регулятора на более высокий «этаж» нормативно уровневой структуры

регуляции, происходящей благодаря образованию нижележащего умственного

подсознательного уровня регуляции исполнения. Смысл данной закономерности

состоит в том, что процесс автоматизации представляет собой качественную

перестройку психологической структуры управления практическим действием в

ходе освоения субъектом его нормативно-уровневой структуры. Из этого

следует важный психологический вывод: управлять процессом превращения

действия в навык – значит, создавать психологические условия для

образования нижележащих умственных подсознательных уровней регуляции.

В третьей главе – «Эмпирическое исследование психологических условий

освоения практических действий (на примере трудовой деятельности штукатуров-

маляров)» описана технология активизации психологических условий освоения

практических действий в трудовой деятельности штукатуров-маляров и проведен

формирующий эксперимент: (поэтапное формирование практических действий у

будущих строителей).

Согласно схеме 6, процесс освоения практического действия разбивается

на три основных этапа, целью каждого из которых является последовательное

повышение уровня сознательного регулирования исполнения. На первом этапе

должно быть достигнуто управление действием на основе образа-плана, на

втором – образа-проекта, и, наконец, на третьем – образа-цели.

Основным психологическим условием достижения каждого этапа является

его разделение на две стадии: на первой стадии – «сознательная операция» –

происходит становление ориентировочного управляющего звена, отвечающего

заданному уровню регуляции, а на второй стадии – «включения» – его

подключения к исполнительному звену практического действия. Первая и вторая

стадии в органическом единстве обеспечивают переход практического действия

на более высокую ступень его автоматизации.

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия - |

|сознательна|включения |сознательна|включение |сознательна|включение |

|я операция | |я операция | |я операция | |

|1.этап |2.этап |3.этап |

Схема 6. Этапы и стадии формирования практического действия. Стратегия

«снизу – вверх».

Разработанная нами модель позволяет изменить методику формирования

практического действия, поставив в центр процесса логику регуляции и

ориентировки в действии, и давать упражнения, направленные на формирование

управляющих профессиональным действием программ цель–проект–план.

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия – |1.стадия – |2.стадия - |

|сознательна|включения |сознательная|включение |сознательная|включение |

|я операция | |операция | |операция | |

|1.этап |2.этап |3.этап |

Схема 7. Этапы и стадии выполнения практического действия. Стратегия

«сверху вниз».

Предложенная модель поэтапного освоения практического действия

является эвристической моделью, которая позволяет будущим рабочим

разобраться во всем многообразии вариантов освоения практического действия

в реальных условиях производства. Представленные нами схемы 6, 7 позволяют

при стратегии формирования практического действия «снизу-вверх» перейти к

самостоятельному выполнению действия по стратегии «сверху-вниз».

Модель формирования профессиональных умений и навыков «снизу-вверх»

потребовала разработки и внедрения новой технологии освоения действий

учащимися.

При этом мы исходили из того, что можно выделить два противоположных

подхода к формированию действия. Во-первых, можно стремится разбить

результат труда на ряд постоянно встречающихся частей его составляющих.

Соответственно этому выделяются постоянные операции, приводящие к получению

определенной части целостного результата труда. Подобно тому, как результат

может быть разложен на части, из которых он состоит, так соответственно и

действие разбивается на последовательность исполнительских операций.

Обучение сложному практическому действию в этом случае есть обучение

составляющим его исполнительским операциям, то есть обучение по частям.

Второй подход к формированию практического действия основан на

системно-уровневом принципе, предполагающем, прежде всего, выделение

постоянных ориентировочных операций, обеспечивающих построение необходимого

образа-регулятора для всего множества исполнительных актов (ИА). В связи с

этим обучение происходит по уровням, каждый из которых предполагает

формирование необходимых ориентировочных операций, обеспечивающих

построение соответствующей управляющей программы регуляции ИА. Выделяемые

этапы обучения профессиональному действию предполагают формирование

ориентировочных операций, которые обеспечивают умение проектировать будущий

результат труда и планировать его исполнение для всего заданного множества

ИА. Данный принцип положен в основу системно-уровневого подхода к

формированию умений и навыков.

При построении модели формирования трудовой деятельности мы

руководствовались положением А.Н. Леонтьева о том, что искусство воспитания

состоит в том, чтобы вовремя придать должное значение положительному

результату деятельности, чтобы произошел сдвиг мотива на цель –

образовалась новая деятельность. Как обеспечить положительный результат

деятельности, как обеспечить условия, чтобы произошел сдвиг мотива на цель

– именно на эти главные вопросы отвечает предлагаемая схема этапов и стадий

формирования трудовой деятельности (см. схему 8).

|ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-РОЛЕВЫЕ ПОЗИЦИИ |

|УЧЕНИК |ПОДМАСТЕРЬЕ |МАСТЕР |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

|ТЕОРИЯ |ПРАКТИКА |ТЕОРИЯ |ПРАКТИКА |ТЕОРИЯ |ПРАКТИКА |

|ЭТАПЫ ОБУЧЕНИЯ |

Схема 8. Этапы и стадии формирования трудовой деятельности.

Нами были выделены три основных этапа формирования трудовой

деятельности: этап «ученик», этап «подмастерье», этап «мастер». Каждый этап

разбит на две стадии, условно названные стадией «теории» и стадией

«практики». Цель первой стадии – формирование интеллектуально-творческих

возможностей заниматься данным видом деятельности, цель второй – обеспечить

условия формирования операционально-технических возможностей учащегося.

Таблица 1. Сравнение данных контрольных и экспериментальных групп

по U-критерию Манна-Уитни

|№№ |Параметры |Планирование|Организация |Сформирован-н|Контроль |

|ПТУ |сравнения |трудовой |рабочего |ость навыка |качества |

| | |деятельности|места и |самоконтроля |выполнения |

| | | |трудовой | |учебного |

| | | |деятельности | |задания |

|ПТУ №|Средний балл |3,4 |4,36 |3,92 |3,88 |

|73 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 25) | | | | |

| |Средний балл |4,6 |4,65 |4,55 |4,65 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 20) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,05 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

|ПТУ №|Средний балл |3,37 |4,33 |3,85 |3,74 |

|74 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 27) | | | | |

| |Средний балл |4,56 |4,63 |4,56 |4,7 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 30) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,05 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

|ПТУ №|Средний балл |3,66 |3,95 |3,61 |3,71 |

|80 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 21) | | | | |

| |Средний балл |4,45 |4,83 |4,41 |4,33 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 24) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,01 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

|ПТУ №|Средний балл |3,75 |3,89 |3,6 |3,75 |

|87 |по контрольной| | | | |

| |группе (№ 28) | | | | |

| |Средний балл |4,55 |4,72 |4,44 |4,33 |

| |по | | | | |

| |эксперименталь| | | | |

| |-ной группе | | | | |

| |(№ 18) | | | | |

| |Уровень |0,01 |0,01 |0,01 |0,01 |

| |значимости | | | | |

| |различий (р) | | | | |

| |по | | | | |

| |U-критерию | | | | |

| |Манна-Уитни | | | | |

На первом этапе обучения учащиеся работают по инструкционно-

технологическим картам, содержащим полную информацию. Для формирования

рефлексивного контроля обучение организовывается попарно: один учащийся –

«исполнитель» выполняет учебное задание, второй – «контролер», осуществляет

контроль за его деятельностью, периодически учащиеся меняются «ролями». В

инструкционно-технологических картах разработанных нами в соответствии с

технологией производства работ, дается полный алгоритм трудовой

деятельности. Данная инструкция учит будущих штукатуров планировать и

контролировать свою деятельность по эталону, то есть рефлексивному

контролю.

По мере формирования знаний, умений и навыков меняется содержание

инструкционно-технологических карт, т. е. известная учащимся информация

вычленяется из карт.

При переходе на второй уровень происходит тактическое изменение в

методике производственного обучения. В картах подробное описания трудовых

приемов заменено на следующие указания: «подобрать инструмент, материал,

подготовить рабочее место, наметить последовательность выполнения работ».

Далее предлагается самостоятельно заполнить карточки задания и

отдельные графы в инструкционно-технологических картах, после чего

приступить к выполнению учебного задания, руководствуясь составленной ими

картой и карточками заданий.

На третьем этапе учащиеся, выполняют практические действия при этом

контроль технологических операций и продукта труда производится ими как по

образцу, так и по чувству.

Результаты формирующего эксперимента (табл.1) показывают, что по всем

показателям имеются значимые различия между выборками, что свидетельствует

в пользу предложенной модели освоения практического действия.

В заключении приводятся общие результаты исследования, сформулированы

выводы, полученные на их основе, представлены возможности практического

использования результатов. Показано, что современное состояние проблемы

освоения практического действия требует ряда исследований, в котором данное

исследование можно рассматривать как важный, но не единственный шаг,

предполагающий дальнейшее продвижение научной мысли в обозначенном

направлении.

III. Основные выводы диссертации

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и

позволили сделать следующие выводы:

1. В современной психологической науке показано, что трудовая деятельность

имеет сложное системное строение, ее регуляция осуществляется несколькими

уровнями психического отражения. К настоящему времени установилось

несколько научных подходов к анализу процесса освоения практической

деятельности, которые дополняют друг друга, рассматривая действие как

относительно законченный элемент деятельности, направленный на достижение

определенной промежуточной цели, и включающий моторные (двигательные),

центральные (мыслительные) и сенсорные (чувственные) компоненты. Эти

компоненты соответственно реализуют функции исполнения, регулирования и

контроля.

2. На основании теоретического анализа и обобщения результатов опытно-

экспертной работы выявлен ряд психологических условий, позволяющих

обосновать и оптимизировать процесс освоения практических навыков.

Важнейшими психологическими условиями, детерминирующими освоение

изучаемых практических действий на четырех основных этапах

(ознакомительный, аналитический, синтетический, автоматизации) являются:

личностная включенность в деятельность ее исполнителя, использование

адекватных решаемым задачам уровней предметности деятельности,

оптимальная организация операциональной стороны деятельности.

3. Успешное освоение действий происходит при активизации таких относящихся

к сфере личности психологических условий как положительная мотивация,

целеполагание, наличие образа-цели, образа-проекта, образа-плана, образа-

результата, рефлексия собственных действий, субъективный контроль.

4. С позиции психосемиотического подхода (М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов,

В.Ф. Рубахин и др.), предметность человеческой деятельности соединяет в

себе два качественно различных уровня: предметность познаваемой природы и

предметность знаков. При этом каждый момент развития деятельности

определяется по крайней мере двумя показателями: характером предметности

(собственно предметной либо знаковой) и планом действий (внешней и

внутренней). Применительно к изучаемым видам практических действий

целесообразно говорить о знаковом моделировании на ознакомительном и

аналитическом этапе, предваряющем становление и развитие внешних

предметных действий на этапах синтетическом и автоматизации.

5. Такие операционально-процессуальные особенности осуществления

деятельности как поэтапное выполнение способов действий, организация

диадного взаимодействия соисполнителей деятельности, использование разных

стратегий формирования («снизу-вверх», от результата к цели) и выполнения

действия («сверху-вниз», от цели к результату) оптимизируют процесс

освоения практических действий на этапах синтетическом и автоматизации.

6. Освоение практических действий может осуществляться на двух качественно-

различных уровнях: «репродуктивно-автоматизированном» (уровень навыка,

высокая степень автоматизации и репродуктивности способов выполнения

действия) и «рефлексивно-творческом» (уровень умения, т.е. способ

успешного выполнения действия соответствующего целям и условиям этого

действия). Важнейшим психологическим условием освоения практического

действия на «репродуктивно-автоматизированном» уровне является

активизация двух различных механизмов: сокращения и автоматизации.

Достижение «рефлексивно-творческого» уровня возможно при оптимизации всех

детерминирующих процесс освоения действия психологических условий, а

также повышения уровня сознательного регулирования исполнительной части

действия, формирования особого «видения» единства системы «цели-проекта-

плана-результата» действия.

7. Важным условием освоения практических действий является развитие

рефлексивного контроля, отражающего трехактную структуру регуляции

практического действия (переход от «образа-действия» через «образ-

результат» к «образу-норме»). И на основании использования этого контроля

построена полная шестнадцатиактная модель регуляции практического

действия, предполагающая выделение нормативной структуры управления

практического действием. При дальнейшей автоматизации практического

действия происходит последовательная смена трех видов субъективного

контроля: 1) рефлексивного контроля (шестнадцатиактная модель действия),

2) контроля по образцу (восьмиактная модель действия), 3) контроля «по

чувству» (четырехактная модель действия).

8. Процесс автоматизации практического действия предполагает уход из

области сознательного регулирования таких управляющих программ как «план»

и « проект». В связи с этим на этапе автоматизации различаются три типа

регуляции: 1) трехкомпонентная регуляция практического действия (образ-

цель – образ-проект, образ-проект – образ-план, образ-план – результат);

2) двухкомпонентная регуляция практического действия (образ-цель – образ-

проект, образ-проект – результат); 3) однокомпонентная регуляция

практического действия (цель – результат).

9. Формирование профессиональных умений и навыков будущих строителей

целесообразно осуществлять на основе концепции поэтапного формирования

действий и учения о третьем типе ориентировки (П.Я. Гальперин,

С.Л. Малов, И.Н. Мошкова и др.), последовательного перехода учащегося из

деятельностно-ролевой позиции «ученика», через позицию «подмастерье», в

позицию «мастера»; использования разных приемов знакового моделирования:

переформулировки условий задачи, перекодирования (переход от словесной

формулировки задач к уравнению или структурной формуле), смены модели.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Внедрять в учебный процесс подготовки будущих строителей в системе

профтехобразования методические рекомендации для мастеров производственного

обучения, инструкционно-технологические карты, карточки-задания и учебные

карты, позволяющие формировать навыки профессионального мастерства у

будущих рабочих-строителей в учебных мастерских.

Организовывать учебно-производственную деятельность учащихся в учебных

мастерских профессиональных технических училищ по диадной системе,

предполагающей смену деятельностно-ролевой позиции.

Использовать в учебном процессе разработанные методы проблемно-развивающего

обучения, способствующие целенаправленному формированию у учащихся навыков

и умений профессионального мастерства.

В программу повышения квалификации мастеров производственного обучения

включить тему: «Влияние психологических условий на формирование

профессионального мастерства учащихся, в процессе обучения в учебных

мастерских».

Использовать результаты проведенного исследования для совершенствования

учебного процесса и методики обучения в период производственной практики на

строительном объекте.

Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования

отражены в следующих работах автора:

1. Методика производственного обучения плиточников, штукатуров,

маляров в учебных мастерских: Метод. пособие

/Отв. ред. М.А. Григорьев. – М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. –

общий объем 5 п. л. (авторские – 0,9 п. л.).

2. Разночинцев И.Д. Методические рекомендации мастерам

производственного обучения по профессии маляр (строительный),

штукатур. – М.: НИИ школ МП РСФСР, 1982. – 1,5 п. л.

3. Производственное обучение штукатуров, маляров в учебных

мастерских: Метод. пособие /Отв. ред. Г.И. Ажикин. – НИИ школ

МП РСФСР, 1983. – общий объем 5 п. л. (авторские – 1,2 п. л.).

4. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д., Солнцева Н.А. Формирование

профессиональной самостоятельности при подготовке рабочих

//Научные основы методики профессионально-технической

подготовки рабочих широкого профиля. – М: ЦНИЛПРШП Госпрофобра

РСФСР, 1984. – общий объем 0,5 п. л. (авторские – 0,2 п. л.).

5. Разночинцев И.Д. Солнцева Н.А. Обучение учащихся штукатурным

работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров

производственного обучения. – М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР,

1985. – общий объем 5 п. л. (авторские – 2,5 п. л.).

6. Ускова Н.И., Разночинцев И.Д. Обучение учащихся малярным

работам в учебных мастерских: Пособие для мастеров

производственного обучения. – М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР,

1985. – общий объем 5 п. л. (авторские – 1,4 п. л.).

7. Солнцева Н.А., Разночинцев И.Д., Ускова Н.И. Инструкционно-

технологические карты. – М.: ЦНИЛПРШП Госпрофобра РСФСР, 1986.

– общий объем 8,3 п. л. (авторские – 1,8 п. л.).

8. Разночинцев И.Д. Психологические аспекты управления процессом

формирования профессионального мастерства у учащихся

профессионально-технических училищ //Межпрофессиональное

взаимодействие специалистов в области социальной работы. – М.:

АСР МГСУ, 2003. – 0,6 п. л.

9. Разночинцев И.Д. Современное состояние деятельностного подхода

в российской психологии //Глобальные стратегии социального

развития: социальный анализ и преобразование: Тезисы

выступлений III Международного социального конгресса – 0,2 п.

л. – в печати.

Общий объем публикаций 10,3 п. л.

-----------------------

[1] См. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения:

Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – С.85.

-----------------------

6

4

2

3

5

1

Цель-образец

Проект

План

Цель-результат

ОД

ОН

2.

1.

РТ

3.

16

15

14

13

12

11

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

Проект н.

Результат д.

Проект д.

Цель д.

План д.

План н.

Результат н.

Цель н.

6

7

4

5

2

3

8

1

Проект н.

Результат д.

Проект д.

Цель д.

План д.

План н.

Результат н.

Цель н.

4

1

3

2

Проект

План

Цель

Результат

4

3

7

ПЛАН

ПРОЕКТ

ЦЕЛЬ

РЕЗУЛЬТАТ

1

2

5

6

Цель

Проект

Цель

Результат

Проект

Результат

Проект

План

План

Результат

Цель

Проект

Проект

План

Цель

План

План

Результат

Цель

Результат

Постанов-ка новых целей

Проект

План

План

Результат

Цель

Проект

Проект

Результат

Цель

Результат