Психология лиц с нарушением слуха

И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро выделить главные

опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости

зрительного восприятия (К. И. Вересотская, А. П. Гозова, И. М. Соловьев).

Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у глухих

детей при осязательном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев).

Вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школьного возраста

зрительное и осязательное восприятие у глухих детей значительно

развивается, при этом происходит сближение линий развития восприятия в

норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у

глухих детей. М. М. Нудельманом и И. М. Соловьевым показано, что глухие

дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем

их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого

предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представлению, либо

чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения

образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т. В.

Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее

воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их

предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных

предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у глухих детей

несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено

неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных,

значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мысленном

сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано

с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе,

вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчетливо

обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее

заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также общие

закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с

умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии,

использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному

воспроизведению этого материала. Но они реже, чем слышащие, пользуются

словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном

уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам

кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения.

В целом глухие дети уступают слышащим по умению использовать средства для

запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем

образная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают

отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В

младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании

звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки

слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р. М. Боскис, Т.

В. Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко

смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную

отнесенность или звукобуквенное сходство (P.M.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф

и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно

уступает соответствующим показателям у слышащих сверстников. При

запоминании глухие дети в меньшей степени, чем слышащие, пользуются приемом

группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это

снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школьники

плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного запоминания и

воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова,

притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У

глухих детей жесты при запоминании группируются, систематизируются по

значению. Высокая продуктивность запоминания жестов глухими детьми

свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности

физиологических ее основ (Т.В.Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев описал три его стадии.

Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором

ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число

запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия —

охватывающее запоминание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в

тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное

запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для

детей, только начинающих школьное обучение. Вторая стадия наблюдается у

детей в середине младшего школьного возраста. Далее идет развитие словесной

памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показывают, что по

успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими

детьми очень велики (глухие отстают от слышащих по полноте и связности

запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей

наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания

текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического

мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц).

При этом у них нередко установка на запоминание текста доминирует над

стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в

которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность

изложенных в нем событий, логические связи между событиями и поступками

персонажей, значительно повышает эффективность запоминания даже в случае,

когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда

запоминание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность словесной памяти

может быть значительно повышена, если активизировать мыслительную

деятельность детей при запоминании материала путем организации определенной

работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и

разностороннее понимание запоминаемого материала. Углубленное понимание

содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не

только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание

осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой

переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит

частично за счет смысловых, логических связей и частично только

пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены

легкому затормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей заметно

совершенствуется по мере развития их речи и познавательной деятельности на

протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше

улучшается репродуктивное воспроизведение, чем оперативное, выборочное,

необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом

значении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном возрасте глухие

учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее

усвоенные знания с целью их использования как средства для решения какой-

либо учебной или практической задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сурдопсихологии.

Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное

и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное) —

мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении

мыслительных операций у глухих детей было показано, что при анализе и

сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки,

«бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети

позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только различия,

но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать

предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представлению

(И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников

показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных

наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие

дети более медленно, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами

предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных

задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без

учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить

обратимо применительно к конкретной ситуации (Н. В.Яшкова). Решение

зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети

недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные

отношения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О.И.Кукушкина).

По данным исследований (Т. В. Розанова), глухие дошкольники и младшие

школьники несколько отстают от нормально слышащих детей в умении решать

наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу

симметрии и по принципу аналогии. К началу среднего школьного возраста

различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей

значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте

глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении

наглядных задач с трудновычленяемыми (замаскированными) исходными

признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем

слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как средства

мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.) Вместе с тем

исследования показывают, что по уровню развития наглядно-образного мышления

глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим

сверстникам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умственно

отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно

отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития

наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при

дифференциальной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные

трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в

отношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым

мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в

младшем школьном возрасте. При этом у глухих детей достаточно долго не

формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками,

действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных

действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта

к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями

создает трудности в анализе, обобщении и дифференцировании наглядных

ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отставанием на 3 —

4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети

испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры

обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-

понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в

школе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает

формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между

явлениями, событиями и поступками людей. Глухие младшие школьники понимают

причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в

которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые

причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со

следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями,

событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-

временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зависимости

продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном

возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка

текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются

им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только младшего, но и более

старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно

большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях

полностью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и

своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во

многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально

направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять

причинно-следственные отношения и другие логические зависимости,

осуществлять умозаключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение

в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорьева,

Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в

развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют

уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого

вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих

детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню развития словесно-

логического мышления приближаются к сред ним показателям слышащих

сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10—15%) со

значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по

сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются

умственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах

возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-

логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей

в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышления для овладения

глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в

учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой

литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что

современные методы и содержание специального обучения в школе глухих не

обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных

учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую программу по

развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие

этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-

действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи,

устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение

приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и

словесными данными (необходимость формирования легких переходов от слова к

конкретному представлению его значения и от предмета, его признака,

действия к слову, их обобщающему; от словесного высказывания к его

конкретному содержанию и от конкретной ситуации к ее словесной

характеристике). При этом глухих детей необходимо научить характеризовать в

речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в

этой ситуации речевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей

следует учить переформулированию словесных высказываний на основе раскрытия

тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь

подразумеваются.

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование,

обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно

применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять

признаки предметов по определенному плану:

1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строение), части и

частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет;

внутреннее строение);

1) функциональные свойства и назначение предмета;

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида.

По указанным признакам анализируются отдельные предметы, сравниваются с

другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и

более предметов для подчеркивания тех или иных общих и отличительных

свойств. При обобщении в одних и тех же предметах выделяются разные и общие

свойства — основания для обобщений.

3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам

классификации; формулированию суждений с кванторами «все»,

«некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истинных или ложных;

построению простейших дедуктивных и индуктивных умозаключений,

доказательств и определений.

4. У детей формируется понимание логических зависимостей

типа причина — следствие, действие — цель. Определяются различия между

целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от

пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические

зависимости:

1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в

содержании сюжетных картин;

2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о

жизненных ситуациях, о содержании сюжетных картин на основе логического

подхода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;

3) в ответах на вопросы по тексту рассказа;

4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания

рассказа.

5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения,

содержащиеся в разных местах рассказа или математической словесно

сформулированной задачи, и делать на основе сопоставления выводы о том, что

прямо не выражено, но подразумевается в рассказе или задаче (пропущенные

звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после

описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению

не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспринимаемых

непосредственно, изображенных на картинах, описанных в рассказах,

выраженных в математических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ,

синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы,

находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все

выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они

овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мышления глухих детей

являются соблюдение принципов проблемного и дифференцированного обучения,

воспитание у детей склонности к выполнению мыслительных операций и

потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеобразие в

развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и

творческого воображения (М. М. Нудельман, М.Ю.Рау, Е. Г. Речицкая,

Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводит к

специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного

описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой

ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только

одно исследование В. Петшака, посвященное пониманию глухими школьниками

эмоциональных состояний человека. Исследование, проведенное с глухими и

слышащими школьниками, показало, что в понимании глухими детьми

эмоциональных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимости,

характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают

эмоциональные состояния, отчетливо внешне выраженные в хорошо знакомой

жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают

наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости,

гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании

интеллектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций

дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выраженные.

Вместе с тем глухие дети 10—11 лет заметно уступают слышащим детям 7 — 8

лет по точности опознания эмоциональных состояний, по их словесной

характеристике и раскрытию причин, вызывающих те или иные эмоциональные

состояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и

логического мышления детей, а также тем, что в младших классах школы

уделяется мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональные

состояния окружающих людей и свои собственные, характеризовать их в речи,

определять причины их возникновения и порождаемые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется

умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их

вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимися к

эмоциональным состояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде

случаев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внутреннее

отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности

понимания взаимосвязей между эмоциональными состояниями человека и

порождающими их жизненными ситуациями.

Многие трудности в опознании эмоциональных состояний, с которыми

сталкиваются глухие дети 10—14 лет в период обучения в средних классах

школы, могли бы не возникнуть, если бы велась соответствующая работа по

формированию понятий об эмоциях и чувствах.

Один из показателей индивидуальных особенностей личности — это характер.

Как известно, характер человека определяется совокупностью отношений к

самому себе, другим людям, к своей и чужой деятельности, к окружающей

действительности в целом. Ряд психологических исследований дает некоторое

представление о формировании характера у глухих детей.

Важно понять, как глухие дети относятся к своему дефекту — нарушению

слуха. По данным исследования М. М. Нудельмана, многие глухие школьники

10—12 лет не понимают, как повлияет отсутствие у них слуха на выбор их

будущей профессии, не осознают, что выбор профессии ограничен (что они не

могут быть, например, врачами, артистами в обычных театрах, дикторами радио

и телевидения, учителями в массовых школах). В более старшем возрасте (в

13—15 лет) глухие школьники нередко начинают болезненно осознавать свой

дефект и последствия нарушенного слуха — неразборчивость речи, неумение

общаться с окружающими. У некоторых подростков осознание своего дефекта

является одной из причин подавленного состояния и даже психических

заболеваний (Л. М. Барденштейн).

Для глухих школьников старших классов (16—18 лет) более характерна другая

— активная — позиция в отношении к жизни. У многих из них появляется

большое желание получше усвоить речь, особенно устную, чтобы понимать

других людей в различном социальном окружении и иметь возможность общаться

с ними. Кроме этого, глухие юноши и девушки начинают больше читать,

интересуясь разными областями знаний, обращаются к взрослым за помощью,

чтобы разобраться в сложных для них вопросах (Э. А. Вийтар, Т. Э. Пуйк, Ж.

И. Шиф). С начала введения в школах глухих новой программы специальных

занятий по развитию слухового восприятия многие глухие старшеклассники с

большим старанием и эмоциональным подъемом стремятся научиться как можно

лучше слышать с помощью звукоусиливающей аппаратуры и тем самым частично

преодолеть свой основной дефект — нарушение слуха (Е.П.Кузьмичева).

Однако при недостатках воспитания, особенно в семье, глухие дети,

подростки, юноши и девушки могут очень тяжело переживать свой дефект.

Казалось бы, парадоксально, но, по нашим наблюдениям, наиболее остро и

относительно рано возникает тяжелое переживание своей неполноценности у

глухих детей с высоким уровнем развития речи и общего психического

развития, если они находятся в среде слышащих и если в семье есть другие

слышащие дети.

В формировании самооценки глухие младшие школьники несколько отстают

от слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам.

Самооценка глухих детей 7—11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от

оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и

воспитателями (В.Л.Белинский, Т.Н.Прилепская). Самооценка глухих школьников

значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала глухие

дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки,

потом свои отдельные умения и знания. К старшему школьному возрасту

появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков,

знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к

нравственному поведению (В. Г. Петрова, Т. Н. Прилепская, Т.Э.Пуйк). В

целом глухим подросткам более свойственна переоценка своих возможностей,

чем недооценка. Это может проявляться, например, при сопоставлении своих

спортивных успехов с достижениями всемирно известного хоккеиста

(исследование Т.Н.Прилепской). Глухие старшеклассники (16 — 18 лет)

оценивают себя более адекватно, чем подростки. При этом у некоторых из них,

чаще у девушек, обнаруживается повышенная самокритичность (Т.Э.Пуйк).

У глухих детей младшего школьного возраста (7 —11 лет) отношение к другим

людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых глухие дети

неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам. Им не нравятся

драчливые, жадные, им импонируют те, кто дает свои вещи другим, делится

лакомством, опрятно одет (В.Л.Белинский).

У глухих детей к началу среднего школьного возраста (11 — 12 годам)

начинают зарождаться товарищеские отношения. Но сначала они считают своими

товарищами тех детей, с которыми вместе проводят время, что-нибудь

совместно делают.

Для подростков (11 —15 лет), как и для младших школьников, значимы такие

качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем

в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду

(опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество

отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают

привлекать межличностные отношения со взрослыми людьми. Их уважение

вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно

выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде,

выполняя работу в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается

значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение товарищей по

классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание товарищеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13—15

годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они

начинают ценить товарища как соучастника общеполезного труда. В этом

возрасте осознается значение внутренних качеств товарища — доброты, заботы

о другом, готовности ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глухих

учащихся старшего школьного возраста (16 — 18 лет). Юноши и девушки ценят в

окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские

способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные

решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным

событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться,

делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и

играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений.

Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим — к своим товарищам, к

взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и

увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими товарищами, хотят с

ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы

(В.Г.Петрова, Т.Э.Пуйк).

Таким образом, у глухих детей на протяжении школьного возраста

значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это

способствует развитию межличностных отношений, росту не только

сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников

школы.

Однако хорошо известно, что понимание законов межличностных отношений еще

далеко не всегда обеспечивает формирование разносторонне нравственной

личности. Эта проблема в равной мере весьма актуальна для массовой школы и

для школы глухих. Ее решение потребует еще много труда как со стороны

ученых, психологов, социологов, так и педагогов-практиков.

Общее направление воспитания нравственных качеств личности у глухих детей

— это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами

по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей

объяснением, почему это хорошо, а это плохо; вызывание нравственных

поступков у детей, оказание им сначала помощи для совершения таких

поступков, побуждение к ним и общественная их оценка; бдительное внимание

учителя, воспитателя, всего взрослого коллектива школы к каким-либо

отклонениям от нравственного поведения у учащихся, определение подлинных

причин такого поведения без поспешных выводов и следующего за этим

осуждения, тщательное изучение обстановки в семье, обращение к врачу-

психоневрологу и далее принятие решения по поводу коллективных воздействий

на ученика, определение характера этих воздействий.

Для понимания личности глухих детей важно также охарактеризовать их

интересы, склонности и способности. Интересы глухих дошкольников и

школьников изучала Н. Г. Морозова.

В младшем школьном возрасте (7—10 лет) у глухих детей наибольшие интересы

и склонности обнаруживаются к различным играм и спортивным занятиям

(катанию на коньках, лыжах, занятиям гимнастикой, бегом, прыжками и т.п.).

Учебная деятельность привлекает в основном внешней стороной (пребыванием в

классной комнате, выполнением различных учебных заданий). При этом дети

обычно относятся ко всем учебным предметам с одинаковым старанием.

В начале среднего школьного возраста (11 —13 лет) учащиеся продолжают

проявлять склонности к различным играм и спортивным занятиям. Кроме этого,

возникает интерес к посещениям кино, театра, к рисованию, танцам.

Обнаруживается дифференцированное отношение к учебным предметам. Одни

предпочитают математику, другие — чтение или занятия трудовой

деятельностью. Вместе с тем интерес к тому или иному предмету тесно связан

с личностью и деятельностью учителей и воспитателей. Одни умеют воспитать

интересы и склонности, например к математике, у всех учащихся класса

благодаря содержательности своих занятий и их доступности для каждого

ученика. Другие учителя, напротив, своей внешней требовательностью и

формализмом подавляют интерес к своему предмету.

У глухих учащихся в 13—15 лет и особенно в 16—18 лет (средние и старшие

классы школы) растет интерес к литературе, географии и биологии и снижается

— к математическим наукам. Последнее связано с большими трудностями

усвоения таких абстрактных предметов, как алгебра и геометрия, из-за

недоразвития понятийного мышления и нередко больших пробелов в

математических знаниях, обусловленных недоработкой в начальных классах. В

тех школах для глухих детей, в которых хорошо организована кружковая

работа, тесно взаимосвязанная с учебной деятельностью, у учащихся

формируются интересы и склонности к изобразительному, декоративно-

прикладному и техническому творчеству. У отдельных подростков, юношей и

девушек возникают устойчивые интересы и склонности к занятиям рисунком,

живописью, лепкой. Многие учащиеся, в основном девушки, увлекаются

изготовлением художественных изделий, одежды, шитьем, вышивкой, гипюрным

плетением, вязанием, ковроткачеством. Школьники обоего пола с большим

интересом изготовляют макеты. Например, учащиеся школы-интерната для глухих

детей г. Томска сконструировали макет под названием «К северу от Томска»,

состоящий из чума (жилище народов Севера), который окружен фигурками людей,

собак, оленей, хозяйственными строениями. Макет выполнен по типу мягкой

игрушки из лоскутков материи, кусочков меха и др. (А. В. Мелехина,

З.Н.Латий, М.Ю.Рау).

Благодаря работе кружка по техническому творчеству в С.-Петербургской

школе глухих № 1 были подготовлены многие сложные изделия, например: модель

парусника, стереоусилитель, прибор для демонстрации центробежной силы,

маятник Максвелла.

Обобщение опыта работы школ свидетельствует о том, что деятельность

педагога не должна сводиться к выработке у учащихся высоких исполнительских

умений и навыков и к совместному изготовлению оригинальных изделий.

Учащихся следует приучать к самостоятельности, подходя к ним

дифференцированно, выделяя более и менее подготовленных к данной

деятельности, давая каждому посильные задания (Г. Н. Ленин).

Формирование способностей у глухих детей происходит по общим законам

детского психического развития. Дефект слуха ограничивает развитие детей

только в -том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся

на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское

искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии

речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают

значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут

успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом

развитии, которые остались недоразвитыми. От всех, кто работает с глухими

детьми (учителей, воспитателей, педагогов в детских садах, администрации,

родителей), требуется глубокое понимание особенностей психического развития

при данном дефекте и путей их компенсации, овладение индивидуальным

подходом к каждому ребенку, потенциально ко многому способному.

Высокие достижения глухих в различных областях трудовой, художественной,

педагогической и научной деятельности свидетельствуют о больших

возможностях развития их способностей и психики в целом (А. П. Гозова и

др.).

Жестовая речь глухих

В связи с характеристикой особенностей глухих детей нельзя не сказать о

жестовой речи, играющей определенную роль в их психическом развитии, о ее

структуре, чертах сходства и различия со словесной речью.

Жестовая речь — это своеобразная, достаточно сложная система общения, в

которой используется язык жестов.

Термины «жестовая речь» и «жестовый язык» указывают на наиболее

существенную составляющую указанной системы общения. В сурдопедагогической

литературе существует несколько способов обозначения этого вида речи. В

XVII—XIX вв. для обозначения этого вида речи употребляли термин «мимика».

В начале и середине XX в. сурдопедагоги стали чаще использовать термины

«жестомимическая» и «мимико-жестовая речь».

Г.Л.Зайцева подробно описала структуру жестовой речи (1988). Она показала,

что нужно различать два ее вида: 1) разговорную жестовую речь, которой

Страницы: 1, 2, 3, 4