Реферат монографии А.А. Смирнова Проблемы психологии памяти

Реферат монографии А.А. Смирнова Проблемы психологии памяти

СОДЕРЖАНИЕ

|1. Произвольное и непроизвольное запоминание |

|Произвольное запоминание | |

|1.Общая характеристика |1 |

|2.Виды мнемонической направленности |3 |

| 3. Источники мнемонической направленности |7 |

| 4.Мотивы запоминания и их влияния на его |8 |

|продуктивность | |

|Непроизвольное запоминание | |

| 1.Зависимость непроизвольного запоминания от | |

|направленности деятельности |10 |

| 2.Зависимость непроизвольного запоминания от| |

|содержания и характера деятельности |11 |

|Взаимоотношение произвольного и непроизвольного | |

|запоминания | |

| 1.Зависимость соотношения произвольного и | |

|непроизвольного запоминания от характера деятельности |13 |

| 2.Возрастные различия соотношения | |

|произвольного и не произвольного запоминания |14 |

| 3.О соотношении произвольного и | |

|непроизвольного запоминания в жизненной практике (в работе|14 |

|актера над ролью) | |

| | |

|К вопросу об условиях ретроактивного торможения | |

|Понятие о ретроактивном торможении и значении проблемы |16 |

|Теории ретроактивного торможения |16 |

|Зависимость ретроактивного торможения от содержания | |

|предшествующей и последующей деятельности |17 |

|Задача и методика исследования |18 |

|Результаты исследования |18 |

| | |

| | |

Часть 1

Произвольное

и непроизвольное запоминание

Глава 1

Произвольное запоминание

1.Общая характеристика

произвольного и не произвольного

запоминания

Будучи мнемоническим эффектом психических процессов, происходящих

при какой- либо деятельности, запоминание определяется особенностями этой

деятельности.

Всякая же деятельность людей характеризуется направленностью.

Изучение зависимости запоминания от направленности деятельности является

частью более общей проблемы влияния деятельности на запоминание.

Чаще всего направленность деятельности представлена как сознательное

намерение решить ту или иную проблему. Наличие намерения является основой

сознательной деятельности человека. Также существенную роль в деятельности

в качестве источников направленности имеют так называемые установки, часто

неосознанные и безотчетные.

Однако сознательная направленность и неосознанные установки не

являются первоисточником человеческой деятельности. Подлинным источником

служит реальная действительность, воздействующая на человека. Поэтому стоит

отметить что деятельность человека общественно-исторически обусловлена.

В данной работе мы проследим, как влияет на запоминание один из видов

направленности, наиболее характерный для учебной деятельности и а

особенности для усвоения знаний в процессе обучения. Данная направленность

может быть названа как мнемоническая, или направленность на запоминание.

Когда целью служит сознательное усвоение какого- либо материала, то в

этих случаях мы имеем дело с произвольным запоминанием. В

противоположенность ему, обычно выставляют непроизвольное запоминание,

когда мнемоническая задача не ставится, а деятельность направлена на

достижение каких-либо иных целей.

Несмотря на различие этих видов запоминания, нельзя их представлять

как абсолютное противопоставление друг другу. Между ними существует ряд

переходов, промежуточных форм.

По мнению многих исследователей (С.Шеллоу, Л.Постмен и др.), в

процессе непроизвольного запоминания обычно имеются мнемонические

установки, носящие чаще скрытый характер, поэтому особых различий ( в

смысле мнемонической направленности) между произвольным и непроизвольным

запоминанием нет.

Но наиболее ярко мнемоническая направленность выражена в произвольном

запоминании. Поэтому сопоставление этих видов запоминания должно дать

наиболее ценный материал для характеристики действий мнемонической

направленности в его самом ярком выражении.

Наличие данной направленности имеет прежде всего важную роль в понятии

продуктивности запоминания. Всем хорошо известно что произвольное

запоминание значительно эффективней непроизвольного. Это известно нам как

из жизненного опыта, так и из экспериментальной практики. Ярким примером

служит случай описанный сербским психологом П.Радосславлевичем. Один из

испытуемых, плохо знавший язык, не понял задачи, поставленной перед ним, и

не смог запомнить несложный материал даже после 46 предъявлений. Однако,

после объяснения задачи, материал был усвоен лишь после шестикратного

прочтения.

Отмечая значительность действия мнемонической направленности на

продуктивность запоминания, стоит заметить что при проверке разными

способами (узнаванием и воспроизведением) влияние мнемонической

направленности обнаруживается неодинаково. Как показывают исследования, в

процессах узнавания действие мнемонической направленности наблюдается в

меньшей мере, чем в процессах воспроизведения. Иногда оно вовсе не

отмечается. Однако это не ослабляет положения о мнемонической задаче, как

факторе, имеющем большую роль в процессах запоминания.

2.Виды мнемонической направленности

( на полноту, точность,

последовательность,

прочность запоминания)

и их влияние на запоминание

Мнемоническая направленность не представляет собой чего-либо

однородного, всегда одинакового. Она всякий раз выступает качественно

различно в своем содержании.

Первое, что характеризует направленность – требования, которым должно

удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге

запоминания. С этой точки зрения можно представить своеобразную

классификацию задач и установок направленности запоминания.

Всякая мнемоническая деятельность направлена на полноту запоминания. В

одних случаях стоит задача запомнить все, что воздействует на нас (сплошное

запоминание), в других только нужную часть – тезисы, основную мысль текста

и т.п. – выборочное запоминание.

Далее следуют различия направленности на точность, которая в одних

случаях относиться к содержанию (например «наизусть»), в других к форме

выражения материала (максимально «своими словами»).

Особо стоит выделить различие направленности на запоминание по

последовательности того, что воздействует на нас. Иногда это стремление

запомнить события, факты и что-то еще в той последовательности, в которой

они были фактически представлены. В следующих вариантах это сознательное

изменение последовательность с целью, например, сделать его более логичным

и удобным для запоминания.

Следующей характеристикой служит направленность на прочность

запоминания. Этот параметр служит для разделения информации для

долговременной памяти («навсегда») и кратковременной («тут же повторить»).

Особым видом мнемонической направленности является направленность на

своевременность воспроизведения, т.е. вспомнить что-либо в определенный

момент, при наличии определенной ситуации и т.д.

Само собой разумеется, что все виды направленности на запоминание

могут сочетаться друг с другом различным образом.

Воздействие всех видов мнемонической направленности на запоминание был

наиболее обстоятельно изучен Л.В.Занковым. В своих работах он проследил как

влияет на запоминание направленность на точность, полноту и

последовательность воспроизведения.

Рассмотрим данные, характеризующие направленность на точность

запоминания.

Методика эксперимента заключалась в следующем: одной группе

предлагалось запомнить и повторить «точь-в-точь» предъявленный текст,

другой – воспроизвести его полно, но можно и «своими словами». Конечно,

первая группа воспроизвела большее количество слов из текста, чем вторая.

Однако и в ней (второй группе) оно было все же достаточно велико, около

40%. Это объясняется автором, тем что для полной передачи содержания нужно

использовать слова из предъявленного текста.

Характерными для разного рода направленности («точь-в-точь» или

«своими словами») является, далее, количество и особенности добавлений

текста при воспроизведении.

При запоминании по первой инструкции (точь-в-точь) число добавлений

равно 26%, а по второй – 39%. При этом в первом случае добавляются

преимущественно отдельные слова, во втором – слова, из которых в процессе

воспроизведения образуются новые фразы, отсутствующие в тексте.

Таковы результаты опытов с взрослыми. Посмотрим результаты опытов со

школьниками IV класса.

Отношение точно воспроизведенных слов по первой и второй инструкции к

друг другу остается тем же. А отношение общего количества точно

воспроизведенных слов текста значительно уменьшается. Однако отношение по

количеству добавлений и замен тоже изменяется по отношению к взрослой

группе. Из чего автор делает вывод: действие направленности на точность

воспроизведения наблюдается у школьников в меньшей степени, чем у взрослых.

Такого влияние, которое оказывает намерение воспроизводить более точно

на результат запоминания.

Далее мы рассмотрим как сказывается наличие той же направленности на

самом процессе запоминания, какие действия это вызывает.

В результате проведенных опытов в итоге которых были выявлены

некоторые особенности запоминания текста в условиях направленности на

точность усвоения.

Первое что отмечалось у взрослых, - это значительно большая ясность и

четкость восприятия каждой части текста в отдельности, в то время как при

заучивании многое прочитывалось поверхностно. Также отмечается повышение

количество того что доводится до ясного сознания и сам уровень сознания.

Ясно осознаются многие слова, которые при обычном запоминании не требуют

того.

То же самое можно сказать и о словах-«заменителях». Т.е. их количество

уменьшается за счет более осмысленного восприятия текста. Специально

осознается в некоторых случаях и последовательность слов в тексте, особенно

в стилизованном.

Вторая существенная особенность заучивания в условиях направленности

на точность запоминания – мысленное повторение отдельных частей текста или

слов, отдельных частей фраз. Этот факт дали наблюдения за испытуемыми и

данные их самонаблюдения.

Третья и ярко выраженная особенность буквального заучивания –

значительная роль двигательных и в особенности речедвигательных моментов.

Чаще всего в процессе использовались последние. Но помимо этого проявлялись

и другие двигательные моменты, такие как ритмичные движения рук и ног,

наклон головы и пр.

Отдельно стоит отметить такое проявление как «мысленное представление

зрительно заучиваемой части текста»[1].Это сопровождалось чаще закрытием

глаз или неподвижным взглядом. Это, по мнению многих испытуемых, давало

возможность более точно заучить и понять данный отрывок текста. В отдельных

случаях отмечалось более яркое эмоциональное переживание слова, связанное с

более ясным осознанием его значения.

Все это указывает на сложную и весьма разнообразную деятельность

психика в процессе решения поставленной задачи.

Эксперименты со школьниками дали схожие результаты и тенденции, но,

как и следовало ожидать, менее ярко выраженные. Стоит заметить, что роль и

количественное отношение речедвигательных моментов в исследуемой группе

было представлено не меньше, чем у взрослых.

Все выше сказанное, может служить достаточным основанием для

объяснения того факта, что направленность на запоминание, данная в форме

сознательного намерения запомнить «точь-в-точь», у школьников сказывается

менее действительной, чем та же направленность у взрослых.

Считая, что меньшая действенность установки на запоминание у

школьников является результатом особенностей процесса запоминания, следует

заметить, что мы не можем утверждать что это общая тенденция ослабленного

влияния произвольного намерения по сравнению с взрослыми.

Для решения этого вопроса требуется рассмотреть влияние направленности

на полноту запоминания.

Чем характеризуется влияние того вида направленности?

Основываясь на результаты исследований, можно сделать следующие

выводы, что действие специальной направленности на полноту воспроизведения

у школьников значительно меньше, чем у взрослых.

То же подтверждает и анализ пробелов воспроизведения в условиях

наличия и отсутствия намерения запомнить как можно полнее. У взрослых это

намерение имеет результатом, наряду с общим увеличением частоты

воспроизведения всех частей рассказа, особенно резкий подъем

воспроизведения тех частей, которые обычно выпадают при нормальном

воспроизведении; у школьников это не проявляется.

В итоге, мы может заключить, что ослабленное действие направленности

оказывается общей характерной особенностью у школьников, в равной мере

присущей направленности на точность и полноту запоминания.[2]

Но в каком отношении находятся различия в итогах запоминания у

школьников и у взрослых, к особенностям самого процесса запоминания у тех и

других?

Наблюдение за испытуемыми и самонаблюдение в опытах на полноту

запоминания показали, что у взрослых чтение на специальное запоминание

протекает медленнее, чем при обычном запоминании, что объясняется сложной

внутренней деятельностью, протекающей для решения задачи.

В отличие от запоминания, направленного на точность воспроизведения,

испытуемые не ограничиваются фиксацией отдельных частей текста самих по

себе, а стараются возможно теснее связать отдельные части текста друг с

другом. Значительно ослабляется на этот раз роль двигательных, в том числе

и речедвигательных моментов.

Таковы особенности запоминания под влиянием направленности на полноту

запоминания у взрослых.

У старших школьников в большинстве случаев имело место то же самое,

хотя и в меньшей степени, чем у взрослых. А у младших эти явления были

почти вовсе не обнаружены.

Таким образом можно сказать, что меньшее влияние специальных форм

мнемонической направленности является результатом малой способности

школьников к деятельности, способствующей более продуктивному запоминанию.

Особое место среди различных видов направленности занимает

направленность на последовательность.

В ряде экспериментов удалось установить, что данная направленность

существенно влияет на воспроизведение. Очень важен факт, установленный в

ходе эксперимента, что задача должна быть поставлена до процесса, иначе

данная установка не будет иметь влияния. Сохранение последовательности

наблюдалось также при повторных воспроизведениях.

Несколько иные результаты получены у школьников. Изменения коснулись

именно последнего, т.е. сохранение при повторном воспроизведении, а точнее

резкий спад точности. Очень интересно отметить такой факт: если в опытах

геометрические фигуры заменяли на картинки, разложенные не по ходу развития

сюжета, то при наличии задачи процент переходов по смежности намного

оставался ниже, чем в контрольной группе.

Приведенное выше хорошо показывает значительное влияние направленности

на итог запоминания порядка, однако не дает никакой информации о процессе

запоминания при этой установке.

В опытах первой группе была дана установка на последующее

воспроизведение текста в связанной форме и в данной им последовательности.

Вторая группа получила текст с установкой на ответы после.

В результате были выявлены существенные различия процесса запоминания

в двух группах. При первой установке материал испытуемые более подробно

изучали текст, с выявлением его структуры, мысленно повторяя некоторые

части и т.п., хотя некоторые испытуемые не отмечали особых различий в

процессе.

Далее обратимся к другому виду мнемонической направленности –

направленность на прочность.

В отношении этого процесса у нас существует двоякое мнение. Иногда мы

запоминаем «навсегда», иногда только для того, чтобы использовать данную

информацию, на определенный срок. Это известно нам из жизненного опыта. Но

эти данные также подтверждаются лабораторными исследованиями. На основе

опытов, проведенных норвежским психологом А. Ааллем.[3]

Соответственно, группа школьников, имеющая установку на прочность,

более точно и полно запомнила текст на длительный срок, чем контрольная

группа. При аналогичных опытах с предметами вместо текста была также

установлена эта тенденция.

К вопросу о длительности сохранения в памяти и роли направленности на

запоминание на тот или иной срок в последние годы уделяется много

внимания.

Различают два вида памяти: кратковременную и долговременную.

Предположительно указывают и на различия в физиологических механизмах той и

другой.

В кратковременной выделяют так называемую оперативную память, как

запоминание для осуществления какой-либо деятельности и на срок этой

деятельности.

В данный момент проблеме оперативной памяти уделяется много внимания

как отечественными, так и зарубежными психологами.

3.Источники различных видов

мнемонической направленности

Каковы источники рассматриваемых нами направленностей?

Несмотря на многообразие источников направленности, среди них можно

выделить основные, являющиеся так сказать базовыми.

Первое, это цели запоминания, т.е. для чего мы это запоминаем. И

совершенно очевидно, здесь мы можем найти исключительное разнообразие. Т.к.

цели часто напрямую зависят от вида деятельности человека, то это

определяет различия в содержании направленности, и прежде всего в

направленности на качество, на то, что в итоге запоминания должно быть

достигнуто.

Полнота, точность, прочность и последовательность запоминания каждый

раз весьма специфичны и зависят от цели.

Важную роль в конкретизации направленности на определенное качество

запоминания играют требования, т.е. не только что, но и как, в какой мере

надо запомнить.

Также видное место занимают условия, в которых происходит запоминание.

Еще одним определяющим моментом направленности на какое-либо качество

запоминания являются индивидуально-психологические качества личности того,

кто запоминает. В первую очередь здесь можно выделить мнемонические

способности: быстрота, точность и прочность. Во вторую, характерологические

черты личности того, кто запоминает, т.е. отношение к деятельности

требующей запоминания.

Говоря об отношении нужно заметить значение эмоционального отношения и

интереса.

Наряду с индивидуальными психологическими качествами личности должны

учитываться возрастные способности.

Важную группу условий, влияющих на качество направленности, образуют

особенности материала.

Прежде всего стоит отметить объем того что нужно запомнить, далее

следует плотность, или количество мыслей и фактических данных на единицу

объема.[4]

Существенную роль играет значение отдельных частей текста.

Направленность на запоминание может варьироваться также от вида

материала. Разного рода материалы ставят ограничения в выборе

направленности. Например, математические формулы требуют более точного

запоминания, чем текст книги «Война и мир».

Немаловажную роль в мнемонической направленности также играет

трудность материала.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что у взрослых влияние всех этих

предпосылок материала на установку качества направленности выражены в

гораздо большей степени.

4.Мотивы запоминания и их влияние

на его продуктивность

Исключительно важное значение для характеристики мнемонической

направленности имеют мотивы запоминания, т.е. то, что побуждает нас

запоминать. В этом отношении запоминание ничем не отличается от другой

деятельности.

Рассмотрим некоторые из мотивов запоминания (и вообще мотивов учения),

которые стали предметом исследований в психологии.

При исследованиях воздействия похвалы и поощрения на обучение,

психолог Э.Харлок обнаружил, что продуктивность в «похвальной» группе была

выше чем в контрольных. Также велись опыты на изучение отрицательного

действующего сигнала (удар электротоком). В итоге выяснилось, что его

применение повышает продуктивность, если подается при неправильных

действиях (в опытах по овладению двигательными навыками).

Влияние соревнований ( исследования В.Симс и Дж.Маллера) оказалось

большим в случае личностного первенства.

Безусловно, неправомерность обобщения данных этих результатов

очевидна, т.к. в них не были учтены культурно-общественные, образовательно-

исторические моменты влияния.

Было проведено также множество других исследований влияния различных

факторов, выступающих как мотивы.

Следует заметить, что во всех исследованиях не учитывался такой

параметр, играющих важную роль, как уровень притязаний испытуемых. Из выше

сказанного вытекает, что степень воздействия мотивов в свою очередь зависят

от содержания и характера деятельности, в которых мотивы проявляют

побудительную силу. Сам мотив не может определить характер деятельности и

тем более продуктивность.

Опыты и исследования проведенные отечественными психологами

З.М.Истоминой и Г.И. Зинченко своими результатами подтвердили указанное

выше предположение о существенной роли, которую играют в запоминании мотивы

деятельности, причем одни и те же мотивы у разных испытуемых могут

оказывать совершенно различное влияние.

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ

1.Зависимость непроизвольного запоминания

от направленности деятельности

Выше мы рассмотрели как велико влияние мнемонической направленности,

характера мнемонической и их конкретное содержание на продуктивность и

качественное разнообразие запоминания. Однако, и то и другое зависят не

только от этой направленности. Ниже мы попытаемся понять как влияет

деятельность – немнемоническая – на результаты запоминания.

Для этого были проведены эксперименты, помогающие осветить этот

вопрос. Кратко о форме: группу испытуемых просили описать путь на работу

сегодняшним утром.[5] Вот общие итоги этих экспериментов.

Первое, воспоминания в большей мере относятся к тому, что испытуемые

делали, нежели о чем они думали. Хотя сам факт мыслительной деятельности

отмечен практически всеми. Стоит заметить относительно этого момента, что

чаще вспоминаются мысли связанные с действиями испытуемого.

Втрое, воспоминания о воспринятом пути большей частью приходятся нате

отрезки пути, где движение было затруднено либо чем-то облегчалось, т.е.

связанные с деятельностью испытуемых (вовремя прийти на работу).

Третье, не связанные с передвижением воспоминания часто связанны со

своего рода препятствиями, только эмоционального и интеллектуального плана.

Не смотр на эти факты, не стоит делать вывод что мысли вообще редко

вспоминаются и быстро уходят из памяти. Относительная трудность их

запоминания не должна рассматриваться как абсолютная характеристика

сохранения их в памяти.

Факты, выявившиеся в ходе экспериментов объясняются направленностью

испытуемых в момент деятельности. Т.к. переход из дома на работу являлся

основной деятельностью, то мыслительные процессы, являющиеся побочными, не

имели актуальности для осуществления требуемой деятельности, поэтому

существенно не осознаваемы, следовательно, не запомнены.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в

проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых,

основная линия их направленности и те мотивы, которыми руководствовались

они в своей деятельности.

Следует отметить, что лучше запоминаются препятствия и затруднения в

деятельности.

Таковы результаты первой серии опытов. Обратимся ко второй серии:

воспоминание содержание доклада и прений конференции недельной давности.[6]

Что отличается в результатах?

Общим показателем является запоминание структуры доклада и выступления

в прениях, хотя и фрагментарно. В сравнении с данными первого опыта стоит

отметить хорошее воспоминание своих мыслей в процессе. Это объясняется в

первую очередь, что воспринятое во втором случае является логически

связанным, целым. Второе различие это, в первом случае, воспроизведение

конкретных объектов, - во втором – общие положения. Однако исключительно

этим нельзя объяснить эти различия. Несомненно, нужно искать в различной

направленности испытуемых. Во второй серии экспериментов направленность

была познавательного характера, что является едва ли не решающим аргументом

в объяснении различий.

Итак, результаты второй сессии опытов полностью подтверждают

правильность предположения о зависимости запоминания от основной линии

деятельности, в итоге которой запоминание осуществляется, и от мотивов,

которыми определяется эта деятельность. Это положение характеризует собой

одно из важнейших условий успешности непроизвольного запоминания.

2.Зависимость непроизвольного запоминания

от содержания и характера деятельности.

Понятно, что направленность является лишь одной из сторон

деятельности, также важно рассмотреть другие, не менее важные – содержание

и характер.

Возможность вариации деятельности по этим параметрам безгранична. Мы

остановимся на активности деятельности, т.к. она напрямую имеет отношение к

рассматриваемой проблеме активности запоминания.

Интерес представляют различия в запоминании при активной деятельности,

в отличии, где объект не был материалом деятельности. В результате серии

опытов проведенных П.И. Зинченко на основе работ зарубежных психологов[7],

была установлена следующая зависимость: объект может запоминаться лишь

тогда, когда он является предметом деятельности субъекта, вызывающее только

чувственное впечатление. Однако, это не совсем точное определение, хотя и

правильное. Рассматривая активность деятельности как углубленное понимание

смыслового содержания того, что воспринимается – именно этот момент надо

оценивать как условие успешности запоминания.

Зависимость запоминания от характера деятельности с запоминаемым

материалом ясно выявлена в другой серии опытов. Оказалось, что эффект

запоминания теснейшим образом зависит от характера действий, в результате

которых осуществляется запоминание: то что является объектом специально

целенаправленных действий, запоминается значительно лучше по сравнению с

тем, что служит объектом уже достаточно автоматических операций.

Другие же опыты показали, что запоминание материала включенного в

активную деятельность в качестве только ее отправного пункта и данного

поэтому в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание

материала, найденного самостоятельно в результате активной деятельности.[8]

О том же говорят данные работ других психологов, в частности А.И.

Леонтьева и Т.В. Розановой [1951], и исследования Т.В. Розановой [1959].В

результате опытов[9] выявлена определяющая роль в запоминании действий , а

именно ориентировочных действий в соответствии с задачей, которая должна

быть решена. Существенное влияние имеет также факт подкрепления или

неподкрепления определенных связей, что опять-таки связано с ориентировкой

в результате действий.

В ряде последующих исследований влияния активности и характера

деятельности на запоминание другими отечественными психологами были

подтверждены положения, изложенные выше.

Итак, все выше сказанное указывает на действие с тем, что должно стать

объектом запоминания, как на важнейшее условие непроизвольного запоминания.

Глава 3.

Взаимоотношение произвольного и непроизвольного запоминания.

1. Зависимость соотношения произвольного и непроизвольного запоминания

от характера деятельности

Выше мы выяснили ясную зависимость запоминания от направленности и

характера деятельности, в которой оно осуществляется. Далее мы рассмотрим

как сочетается запоминание происходящее в мнемонической направленности, но

не включенное в решение каких-либо интеллектуальных задач.

Знание такого сравнения поможет глубже разобраться во взаимоотношении

между двумя видами запоминания: произвольного, о сравнительной

продуктивности того и другого.

Т.к. произвольное запоминание в результате направленности на

мнемоническую задачу в равных условиях намного эффективней непроизвольного

запоминания, ниже мы рассмотрим для сравнения не все условия, а лишь часть,

определяемую особенностями деятельности, итогом имеющая непроизвольное

запоминание. Но учитывая, что условия эффективности непроизвольного

запоминания надо искать не в направленности деятельности, мы рассмотрим

другое своеобразие ее сторон – содержание и характер выполнения. Именно эти

обстоятельства и определяют собой значение того сравнения, необходимость

которого была указана выше.

В результате опытов[10] выявлено две закономерности, существенных для

понимания соотношения произвольного и непроизвольного запоминания.

Первая закономерность показывает, что отсутствие мнемонической задачи

может быть компенсировано характером деятельности, и даже перекрыто им с

излишком.[11] Другими словами, характер деятельности может в некоторых

случаях оказаться более значимым, чем мнемоническая направленность. Эта

закономерность не ограничена по возрасту.

Вторая закономерность заключается в следующем: преднамеренное задание

мнемонической направленности положительно действует только в случае старших

по возрасту испытуемых; у младших это может вызвать обратный эффект.

Отмечая существенное значение этих закономерностей, стоит заметить что

изучение их проводилось только при одном виде деятельности – классификации,

она же служила помощью при решении мнемонической задачи. Это значительно

суживает значение полученных выводов. Для расширения этого вопроса было

проведено несколько серий опытов[12].

В результате анализа полученных данных[13] мы может подвести некоторые

итоги.

Первое, мы получили полное подтверждение того, что глубина понимания

и связанная с ней интеллектуальная активность является важнейшим условием

продуктивности непроизвольного запоминания.[14] Тем самым они являются

источником его преимущества над произвольным запоминанием.

Второе, было установлено, что то, что запоминали испытуемые хотя и

непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности,

сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в

обычных условиях мнемонической задачи.

2.Возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного

запоминания.

При изложении выше мы не раз указывали на существенные возрастные

различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания.

В опытах проведенных нами (А.А. Смирнов и коллеги) наблюдается одна и

та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного

запоминания относительно уменьшается. Как же можно это объяснить?

В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше:

продуктивность непроизвольного запоминания определяется прежде всего

степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения

деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития

прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и

приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность

высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания

и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных

условиях.

Дальнейшие исследования данного вопроса различными отечественными

психологами привели к подтверждению выше указанного положения.

3. О соотношении произвольного и непроизвольного запоминания

в жизненной практике

(в работе актера над ролью)

Важнейшее значение активности деятельности, в которую включается

запоминание, хорошо заметно и в жизненной практике. То над чем мы активно и

основательно работаем, запоминается точно и быстро, не смотря на отсутствие

мнемонической направленности. Таким из множества конкретных примеров

является заучивание роли актерами.

Казалось бы, что в этих случаях необходима не только четко выраженная

мнемоническая направленность, но и соответствующая ей специальная работа по

заучиванию роли. Несомненно, в ряде случаев так оно и есть. Однако во

многих случаях встречаются другие пути запоминания роли, в частности –

работа над образом.

В процессе этой работы как цель, запоминание не играет никакой роли

но, несомненно, органически вписана в этапы этой деятельности. Стремясь

воплотить образ, актер много раз сталкивается в поисках с содержанием роли,

что запоминает ее не ставя перед собой мнемонической задачи.

Надо отметить важнейшую роль в создании образа действия и поступки,

которые должен совершить актер на сцене, связанные с эмоциональным

переживанием действующего лица, как фактор способствующий запоминанию слов

роли как части этих действий.

Таким образом, активность в заучивании роли выражается двояко: с одной

стороны, в том, что запоминание осуществляется в процессе выполнения

многогранной деятельности, каковой является работа над ролью, а с другой

стороны, что опорой запоминания является сценическое действие, то, что

актер должен делать на сцене и во что сам текст роли включен как составная

часть, как его необходимый момент.

Это еще раз и еще раз подтверждает правильность положения о тесней шей

зависимости запоминания от активности деятельности, в которой оно

осуществляется.

К вопросу об условия ретроактивного торможения

Понятие о ретроактивном торможении

и значение проблемы

Под ретроактивным торможением (далее РТ-е) понимается отрицательное

влияние, оказываемое деятельностью, следующей за заучиванием, на удержание

в памяти заученного материала. Совершено ясно, что РТ-е нельзя понимать как

влияние на сам процесс заучивания, а только как влияние на «следы»,

оставшиеся после заучивания.

Впервые вопрос о РТ-ии был поднят Г. Мюллером и А. Пильцекером в 1900

году и с тех пор подвергался активному изучению

В теоретическом отношении проблема РТ-я представляет существенный

интерес, т.к. тесно касается вопроса о причинах забывания.

Вполне и определенным представляется практическое значение проблемы.

Изучение РТ-я дает ряд указаний по вопросу о правильности организации

учебного процесса. Выяснение условий возникновения, а также условий,

ослабляющих либо совсем устраняющих его действие должно послужить учителям

для проектирования более продуктивного плана учебного процесса.

Теории ретроактивного торможения

В зарубежной психологии выдвинуто несколько разных теорий РТ-я.

Рассмотрим кратко некоторые из них.

Теория Г. Мюллера и А.Пильцекера.

Эта теория основана из явления персеверации. Сущность последнего

заключается в следующем: по окончанию восприятия физиологические процессы,

лежащие в его основе не прекращаются, а продолжаются в течение

кратковременного периода с ярко выраженной ослабевающей силой. Факт

персеверации таким образом имеет важное значение для закрепления «следов»

только что воспринятого. Новая деятельность сбивает, по мнению авторов,

работу мозга « в одном направлении», и, следовательно, снижает

продуктивность процесса запоминания.

Следовательно, РТ-е тем более значительно, чем меньше интервал между

восприятием (заучиванием) и последующим деятельности.

Существенно также, по мнению Мюллера и Пильцекера, степень внимания,

необходимая для выполнения деятельности. Влияние РТ-я возрастает

пропорционально степени требуемого внимания.

В последнее время предлагается ряд гипотез для объяснения РТ-я в

направлении, в свое время заданное этими авторами, но все они требуют

дальнейшего изучения.

Теория переноса Де-кампа.

Данная теория исходит из следующих положений. После заучивания в

соответствующих неврологических элементах происходят остаточные разряды,

имеющие значение для нормального ассоциирования частей заучивания. Рт-е в

этом случае выступает как участие этих элементов в дальнейшую деятельность,

тем самым ослабляя запоминание. Это происходит при сходстве первой и

второй деятельности, что в первой теории не было определено, как влияние на

результат запоминания.

По теории переноса, сходство играет важную роль и является условием РТ-

я. Существенное место также имеет время между деятельностью.

Теория Вебба.

Она включает в себя две гипотезы: «гипотезу переноса» и «гипотезу

разрушения». Согласно первой, РТ-е – это перенос связей, образованных в

процессе деятельности в воспроизведение того, что было заучено, т.е. в

ранее образованные связи. Согласно второй, РТ-е – разрушение новыми

связями, образованными деятельностью, ранее образованных связей

запоминанием.

Важнейшим условием в этой теории является сходство предыдущей и

последующей деятельности, а вот вопрос о времени не ставится так твердо. По

теории Вебба разрушение может происходить и после продолжительного отрезка

времени.

Теория Мелтона или теория двух факторов.

В ней РТ-е объясняется двумя факторами, как видно из названия:

1. Перенос связей из одного заучиваемого материала в другой

2. Угасание связей, образованных при первом заучивании, при заучивании

второго материала.

Все теории, несмотря на различия и сходства, дают направление для изучения

РТ-я. Это вопрос о содержании первой и последующей деятельности,

взаимодействующих и вызывающих РТ-е.

Зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и

последующей деятельности

Авторы первой теории в результате опытов пришли к тому, что сходство

деятельности не оказывает никакого влияния на РТ-е.

Обратный результат был получен американским исследователем

Э.Робинсоном.

Более сложная зависимость между сходством деятельностей была

установлена Э. Скаггсом. Им были выдвинуты четыре положения:

. При тождественном сходстве деятельности, РТ-е не наблюдается, а

наоборот происходит закрепление.

. По мере расхождения сходства, закрепление ослабевает и возникает

торможение.

. Это происходит до определенного наибольшего значения РТ-я.

. Вслед за этим наступает инверсия, т.е. торможение ослабевает, но не

достигает нуля.

Дальнейшие исследования подтвердили положения, выдвинутые Скаггсом.

Однако, стоит заметить, что они сформированы формально и не указывают

на содержание тех различий, которые ведут к ослаблению или усилению РТ-я.

Путем анализа опытов на исследование РТ-я было установлено, что

тормозящее влияние усиливается с уменьшением тождественности материалов при

заучивании; если сходство заключается в однотипности, то наблюдается

обратная закономерность. Инверсия выпадает на момент перехода от

тождественности к однотипности. Из этого следует, что в основе

количественных изменений зависимости РТ-я от степени сходства материала

лежат качественные изменения в сходстве материала.

Однако, однозначных ответов по вопросу о степени тормозящего влияния

последующей деятельности, отличающей от предыдущей, данные исследования не

дают.

Это дает нам сделать вывод о не закрытости данного вопроса и

требовании дальнейшего изучения. То же самое можно сказать и о вопросе о

роли трудности последующей деятельности.

Задача и методика исследований

Исходя из выше сказанного, нами было проведены опыты, заключавшееся в

исследовании влияния на величину ретроактивного торможения уменьшения

сходства последующей деятельности и увеличение трудности.

В качестве основной деятельности было выбрано заучивание

прилагательных. В каждом ряду было по 24 слова, которые зачитывались с

интервалом в 2,5 сек. по 5 раз подряд.

В качестве последующей деятельности был выбран следующий ряд заданий:

1. Другой ряд прилагательных

2. Ряд существительных

3. Ряд чисел

4. Умножение « в уме»

5. Письменное решение алгебраических примеров

Наряду с принципом уменьшения сходства, как мы видим, был учтен

принцип возрастания трудности, определенный самими участниками

эксперимента.

В качестве отдыха был использован просмотр испытуемыми небольших

беллетристических рассказов. Продолжительность каждой последующей

деятельности как и отдыха равна 5 минутам.

Воспроизведение производилось непосредственно перед отдыхом или

деятельностью. Затем следовал 15 мин. отдых и затем вторичное

воспроизведение, имевшее целью выяснить устойчивость РТ-я.

Испытуемыми были студенты МГУ, 2 группы по 5 человек.

Результаты исследования

Проанализировав полученные данные[15], можно подвести следующие

итоги.

Величина ретроактивного торможения в наших опытах уменьшается по мере

уменьшения сходства между предыдущей и последующей деятельностью. Сходство

этих деятельностей явилось условием РТ-я. Но вместе с тем, нельзя сказать

что универсального значения принцип сходства не имеет.

Несомненно, трудность последующей деятельности является условием

влияния на РТ-е. Таким образом, принцип сходства необходимо должен быть

дополнен принципом трудности.

Данные второго воспроизведения целиком подтверждают правильность

сделанного вывода.

При дальнейшем анализе полученных данных возник вопрос об

индивидуальном различии испытуемых и влиянии этих различий на появление РТ-

я. Конкретно этот вопрос звучит так:

. Происходило ли РТ-е у всех испытуемых

. Как варьировала его величина

. Как часто оно наблюдалось у отдельных испытуемых

Как показали исследования, РТ-е происходило у большинства испытуемых (

8 из 10).Средняя степень его варьируется от 10 до 27%. Вопрос же о частоте

возникновения РТ-я так и не получил достаточно точного и исчерпывающего

ответа. Следовательно из этого возникает вопрос чем же объясняется

возникновение или отсутствие РТ-я и испытуемых. Возможным ответом на этот

вопрос может служить возможное применение или изменение приемов

запоминания.

Последняя проблема на которой стоит заострить наше внимание –

сравнение величины и частоты РТ-я при непосредственном и отсроченном

воспроизведении. И по анализу данных можно заключить, что существенных

изменений по этим параметрам мы не имели.

ЛИТЕРАТУРА:

А.А. Смирнов « Избранные психологические труды» Том I I,

Изд-во «Педагогика», Москва, 1987г.

-----------------------

[1] Стр.45

[2] стр.48

[3] Стр.54

[4] Стр.60

[5] Подробное описание опытов стр. 67-71

[6] Подробное описание опытов стр.74-77

[7] Описание опытов стр. 83.

[8] Стр.88

[9] Описание стр.89-91

[10] Описание опытов стр.96-97

[11] Стр.97

[12] Описание опытов стр.99-102

[13] Стр. 103-105

[14] Стр.107

[15] Подробнее стр.309-310