Роль общения в развитии ребёнка

активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все

последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все

более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими

взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Aнализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и

поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие

взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными

высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой

(«Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка

овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед

ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять

обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения

особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как

решающего условия появления и развития у детей речи.

Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной

функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент

возникновения и в дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое

влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это

связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у

детей в разные периоды дошкольного детства.

Предметом общения как деятельности является другой человек, партнер по

совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат

каждый раз те качества и свойства партнера, которые проявляются при

взаимодействии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся затем

продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о

себе (о некоторых выявившихся во взаимодействии своих качествах и

свойствах) также входит в продукт общения.

5.1.Развитие потребности в общении.

Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим

жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт

деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и

самопознанию.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера

совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития

потребность в общении конституируется как потребность в таком участии

взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных,

типичных для его возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со

взрослым:

Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное

условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание

потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным

хватанием.

Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне

познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно

не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к

своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в

совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание

взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое

сотрудничество.

Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность

возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и

обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок

стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу

использовать их как руководство в своих поступках.

В раннем возрасте у детей выделяются четыре формы общения со взрослым:

ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и

внеситуативно-личностное.

Довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей срок небольшой по сравнению с

продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное

значение в генезисе вербальной функции ребенка.

Ситуативно-личностное общение

На протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с

окружающими взрослыми. К 2 месяцам у него складывается ситуативно-

личностное общение с близкими взрослыми.

Оно характеризуется следующими чертами:

0. общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя

все их остальные отношения с миром;

1. содержание потребности детей в общении сводится к нужде в

доброжелательном внимании взрослых; ведущим среди мотивов общения

является личностный мотив;

2. основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев

категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

Ситуативно-деловое общение

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на

уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-

деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый

вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом

стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими

взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в

доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,

побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь

контактов со взрослым;

основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит

категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз предметных

действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных

сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между

детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка

владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что

младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные

воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по

отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано

появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с

фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе

ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе

ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он

еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается

состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного

сосредоточения (гукание).

Подготовка к овладению языком начинается уже в 2-4 месяца с упражнений в

произношении отдельных звуков. Ребенок произносит задненебные и гласные

звуки “АИЫ”, “ОИУ”. Здесь итог доброй традиции “огукать” с детьми.

Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда

некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может

лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным

звучанием. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с

предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий. Однако

часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми.

Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, М. Ю.

Кистяковская и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в

состав “комплекса оживления”, который является видом социального поведения

ребенка. С помощью вокализации дети по своей инициативе привлекают внимание

взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя,

посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о

состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия

взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях

инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые

вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают от 50 до

100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые

слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у

ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых.

Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди

других неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия

первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную

ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной

радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу,

вызывает у него “комплекс оживления” (радостное поведение, выражающееся

улыбкой, сосредоточенным и светлым взором, возбужденным движением, и

звуками) максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по

эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание

ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное

поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей

разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении

ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется

ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых

раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых

звуков: выделяются два разных параметра тембровый и тональный. Во втором

полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В

ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах

коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а

затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

5.2.ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении

ребенка с окружающими людьми довербальной и вербальной. Несмотря на такое

промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более

полугода от конца 1-го года до второй половины 2-го года. В случае

замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год

полтора.

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает

понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации -

период лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до

конца первого года жизни.

Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать

определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что

сказав “ам-ам” можно получить есть, а сказав “ма-ма”, можно позвать

маму.Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по

существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной

коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый он требует от

детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в

некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и

вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не

настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития

пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи

взрослого, и словесный ответ на нее

осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его

проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное

действие,

моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного

артикулирования произносимого слова.

5.3.Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых

слов в житейских ситуациях привело нас к выводу о существовании типичной

ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит

индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.

С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к

предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные

манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета

и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и

неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его

словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает

практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться

актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать

указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный

объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается

выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.

Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной

задачи?

Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него

новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность

обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его

желательности для ребенка.

Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для

которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда

успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым,

который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между

партнерами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую

альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и

произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения

между взрослым и ребенком.

5.4.Стороны коммуникативного фактора.

Необходимо выделить в коммуникативном факторе три стороны, каждая из

которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов

ребенка с окружающими взрослыми:

3. эмоциональные контакты,

4. контакты в ходе совместных действий,

5. голосовые контакты.

Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

Эмоциональные контакты.

Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом

развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть

времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют

физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих

ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных

контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И. Фрадкина, Н.

М, Щелованов высказывают предположение, что отставание в речевом развитии

наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает

недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними

или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты. Эмоциональные

связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2

месяцам складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров

выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное

содержание и суть.

После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового

общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже

возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает

теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной

совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к

которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут

чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в

окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов

ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета

и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания

для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С.

Ю.Мещеряковой*, показавшей в своих опытах, что в присутствии 6лизкого

взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в

одиночестве или в обществе малознакомого им человека,

к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить

коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее

смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ

человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение

путем рассматривания и ощупывания рукой. Эмоциональный контакт со взрослыми

оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых

связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи.

Необходимо подчеркнуть также, что аффективное расположение к взрослому

усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать,

что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция.

А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка

склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет

способствовать принятию детьми коммуникативлой речевой задачи, придаст ей

побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со

взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной

функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как

говорит взрослый.

5.5.Контакты в ходе совместных действий.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также

составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое

сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют

деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее

осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная

позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего

инициативу последнего.

Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность детей,

начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе

«ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность

общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы

ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не

получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет

манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками.

Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него

только ласку тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не

вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не

испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный

созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может

подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми в

ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную

речевую задачу. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно

уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться

связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом,

который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со

взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов,

вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения

коммуникативной речевой задачи. Самое важное значение имеет, по-видимому,

тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается

воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не

столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший

компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам.

Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого на его

манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И

наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими

собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен

довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком

дать ему предмет или упорные попытки, молча дотянуться до предмета) и

закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений

взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в

ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи

благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить

ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении

взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование

обозначающего этот предмет слова.

5.6.Голосовые контакты.

Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения,

поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного

партнера к другому. Употребление вокальных звуков как коммуникативных

сигналов подготавливает ребенка к освоению речи.

Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной

информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты

в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, если ребенок из-за

особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в

раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не

происходит («дети - Маугли»).

Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих

детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого

социального окружения. Правда, некоторые специалисты подчеркивают

врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают

слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем

строит речь. Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого

предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее

вербальное развитие детей.

Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в

условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что

отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь,

однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не

адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятие речевой

питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой

среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое

высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается

бесполезным.

И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание

взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые

проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука

приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций

с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых. Важно отметить,

что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые

позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это

лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т. д. Взрослые

с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают

их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализации

детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с

предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым

усвоению детьми функций речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно

влиять на становление вербальной функции. Однако можно также предположить,

что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять

на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти

воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что

понимание речи окружающих людей и построение собственного активного

высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов

ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе

становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для

овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и

отыскать средства для ее разрешения.

5.7.ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ.

Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-первых,

изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи

как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми

средствами.

Изменение содержания речевого общения.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их

знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей -

объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма

общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные

признаки:

6. внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей

деятельности;

7. содержанием потребности детей в общении является их потребность во

взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и

оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием

правильности этих оценок;

8. среди мотивов общения ведущее место занимают личностные,

олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные

качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую

индивидуальность;

Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят изменения

в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции

предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности.

В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов,

которые он хорошо усвоил. Смущение при виде взрослого является одним из

факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь

шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми.

По данным А. Г. Рузской, до самого дошкольного возраста сохраняется

угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в

отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при

разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны,

проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми,

когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих

проявлениях. Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной

регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском

саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что

дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять

его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию

информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную

функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид

деятельности.

Некоторые особенности развития речи ребенка из многодетной семьи

Число детей в семье, интервал между их появлением на свет и порядковый

номер рождения, начиная с первого, самого старшего ребенка, - все это

оказывает влияние на психическое развитие ребенка в многодетной семье. В

частности, чем больше детей в семье, чем выше порядковый номер рождения

малыша, чем меньше интервал между появлениями детей на свет, тем, как

правило, ниже интеллект ребенка.

Появление в семье каждого нового ребенка изменяет ее структуру и

взаимодействие между ее членами. Так, снижается качество общения детей с

родителями: общение с родителями заменяется общением со старшими братьями и

сестрами.

Подобное изменение чревато прежде всего отставанием в развитии речи у

детей. И это подтвердил эксперимент в Ульяновске в 1993-1994 годах,

проведенный с помощью Гейдельбергского теста, выявляющего, как ребенок

усваивает и использует грамматические, морфологические, семантические

(смысловые) структуры языка.

К эксперименту привлекли сорок многодетных (от четырех и больше) семей и

двадцать семей с одним ребенком (в качестве контрольных). Психологов прежде

всего интересовало речевое развитие 7-летнего ребенка, у которого есть

старшие и младшие братья и сестры.

Многодетные семьи были разделены поровну на две экспериментальные группы. В

первую вошли семьи с минимальной, порядка двух лет, разницей в возрасте (в

интервале) между 7-летним ребенком и его старшими и младшими братьями и

сестрами. То есть, на момент эксперимента в 20 семьях были дети пяти, семи,

и девяти лет, и уровень развития речи определялся у каждого.

Во второй экспериментальной группе интервал между рождением 7-летнего

ребенка и его старшими и младшими братьями и сестрами был больше - четыре

года, то есть детям было по три, семь и одиннадцать лет. В этих семьях

особенности развития речи определялись как и в контрольных семьях, только у

семилетнего ребенка. Результаты эксперимента показали, что уровень развития

речи у детей контрольной группы соответствует нормальному возрастному

уровню. А вот дети из многодетных семей - независимо от возраста и от

интервала в рождении между ними - отстают в развитии тех или иных

способностей от нормального возрастного уровня.

У всех детей из многодетных семей прежде всего плохо развита способность

образовывать различные слова от одного корня и способность выражать разные

признаки предметов в соответствии с правилами. Способность понимать и

передавать смысл текста плохо развита у детей 7 и 9 лет (независимо от

интервала -2 или 4 года -между рождениями). Кроме того, 7-летний ребенок

первой экспериментальной группы, где интервал рождения составлял 2 года,

отстает от нормального возрастного уровня в развитии таких способностей,

как:

9. понимание сложных высказываний;

10. запоминание сложных предложений;

11. понимание смысла текста (эта способность плохо развита и у детей

второй экспериментальной группы, а у детей первой группы вообще

практически не развита);

12. определение единственного и множественного числа в соответствии с

морфологическими правилами;

13. узнавание аналогии в значении слов;

14. учитывание ролевых признаков при формировании высказывания в различных

ситуациях.

Таким образом, дети их многодетных семей - независимо от возраста и

интервала между рождениями - испытывают большие или меньшие трудности в

усвоении речи. Следовательно, на уровень развития речи оказывает влияние

не только число детей в семье, но и интервал рождения между ними. А это

значит, что родителям большого числа детей в семье следует уделять особое

внимание развитию их речи, особенно если интервал между рождениями детей

близок к минимальному.

Данный пример еще раз доказывает, что для развития речи необходимо в первую

очередь индивидуальное общение взрослого с ребенком.

Почему же дети часто «коверкают» слова, не могут грамотно построить

предложения, выразить свою мысль?

Причин множество: родовые травмы, различные заболевания, неблагоприятные

условия воспитания. Доказано, что недоразвитие речи чаще всего наблюдается

у детей, которые воспитываются вне семьи: в детских домах, домах ребенка,

детских дошкольных учреждениях с круглосуточным пребыванием. В тот период,

когда ребенку необходимо общение с близкими людьми, он оказывается лишен

такой возможности.

Но вот что замечают учителя начальных классов в последние годы: в первый

класс приходит все больше детей с ограниченным словарным запасом, невнятной

и невыразительной речью. И это дети из семьи, нередко, внешне совершенно

благополучной. В чем дело? Оказывается в том, что дома заботу о ребенке

понимают весьма своеобразно: накормить-напоить, обуть-одеть. Биологические

потребности наследника - вот главная задача папы и мамы. А вот как быть с

другой потребностью ребенка - потребностью в общении? И дело здесь не

только в родительской занятости и поглощенности собственными проблемами.

Часто взрослые не задумываются над тем, что мало окружить ребенка яркими

игрушками. Нужно приложить усилия для того, чтобы ребенок научился ими

играть. Это особенно важно для тех малышей, у которых нет товарищей для

игр. Таким товарищем для них должен стать взрослый. В процессе совместных

игр возникают диалоги, во время которых можно научить сына или дочку

понятно формулировать свои просьбы и желания, выслушивать своего партнера

по игре, договариваться о совместных действиях. Это поможет не только

развить речь ребенка, но и научить общаться со сверстниками. Ведь очень

часто ссоры среди дошкольников случаются потому, что они не понимают друг

друга, а потом «невербальное общение» становится чертой характера и

закрепляет в поведении ребенка привычку завоевывать руками то, что он не

может получить в результате разговора.

Начало формы

Начало формы

6.Роль и влияние общения в семье на психическое развитие ребёнка.

Начало формы

СЕМЬЯ - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой

связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и

взаимопомощью. В браке и семье отношения, обусловленные различием полов и

половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических

отношений. Как социальное явление семья претерпевает изменения в связи с

развитием общества; однако прогресс форм семьи обладает относительной

самостоятельностью.

Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи,

выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют

его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит

семье -первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных

целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. В ребёнок

получает первые практические навыки применения этих представлений во

взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют

поведение в различных ситуациях повседневного общения. Объяснения и

получения родителей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера

вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки добра и зла,

допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого. Оптимальные

возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает семья как

посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и посредством

тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное,

соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не

однородная, а дифференцированная социальная группа, в ней представлены

различные возрастные, половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в

семье сложного обогащающего образца, каковым выступают родители,

значительно облегчает нормальное психическое и нравственное развитие

ребенка, позволяет ему наиболее полно проявить и реализовать свои

эмоциональные и интеллектуальные возможностиыразительность, которая не

имеет себе аналога и играет незаменимую роль в формировании личности.

Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление

тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое

здоровье детей; так, неуверенность ребенка в положительном отношении к себе

взрослого или, наоборот, уверенность именно в неактивной оценке его как

личности провоцирует подавленную агрессивность, если ребенок воспринимает

отношение взрослого к себе как негативное, то попытки взрослого побудить

ребенка к общению вызывают у него состояния смущения и тревоги. Длительный

дефицит эмоционального созвучного общения даже между одним из взрослых и

ребенком порождает неуверенность последнего в положительном отношении к

нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и ощущения эмоционального

неблагополучия .Под влиянием опыта общения со взрослыми у ребенка не только

формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная

способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и

радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые

осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.

Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и

начинается ориентация ребенка на других, тем более что он также нуждается в

признании окружающих людей .

В дошкольном детстве фактически складывается личность, самосознание и

мироощущение ребенка. Эти процессы в первую очередь обусловлены общим

психическим развитием, формированием новой системы психических функций, где

важное место начинают занимать мышление и память ребенка. Теперь он может

не только ориентироваться и действовать в плане конкретных сиюминутных

стимулов, но и устанавливать связи между общими понятиями и

представлениями, которые не были получены в его непосредственном опыте.

Таким образом, мышление ребенка отрывается от чисто наглядной основы, т.е.

переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному. Подобное развитие

памяти и мышления дошкольника позволяет перейти к новым типам деятельности

– игровой, изобразительной, конструктивной. У него, по замечанию

Д.Б.Эльконина, «появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от

мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли.

Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок

встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них

знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает

овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и

постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Известно немало

примеров, когда дети, по каким-либо причинам лишенные возможности общаться

со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли

научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в

социальной среде.

Столь же ярким примером является феномен «госпитализации», при котором

взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за

детьми и исключается возможность полноценного эмоционального общения между

ребенком и взрослым человеком (это происходит при помещении ребенка раннего

возраста в дом ребенка).

Доказано, что такие дети во многом отстают от своих сверстников как в

физическом, интеллектуальном, так и в эмоциональном развитии: они позже

начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто

ограничиваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило,

пассивны, нелюбознательны, не владеют навыками общения с другими людьми.

Безусловно, описанные примеры представляют крайние, нетипичные явления, но

они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со

взрослыми является основополагающей детерминантой психического развития и

психического здоровья детей.

В нормальной обыденной жизни ребенок окружен вниманием и заботой ближайших

взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и

среди детей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высокий процент

психических заболеваний, в том числе неврозов, появление которых

обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т.е. причины

заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений.

Неврозы у детей не возникают, если родители вовремя справляются со своими

личными проблемами и поддерживают теплые взаимоотношения в семье, любят

детей и добры к ним, отзывчивы к их нуждам и запросам, просты и

непосредственны в обращении, позволяют детям выражать свои чувства и

вовремя стабилизируют возникающие у них нервные напряжения, действуют

согласовано в вопросах воспитания, принимая во внимание соответствующие

полу ориентации и увлечения детей Предопределяющую роль в происхождении

неврозов психической травматизации, обусловленной нарушенными семейными

отношениями и неправильным воспитанием. Дети заболевают неврозами под

влиянием неблагоприятных обстоятельств, к которым невозможно адаптироваться

и которые невозможно перенести безболезненным образом. Подобно этому

ребенок не может перенести разлуку с матерью и привыкнуть к яслям,

конфликты в семье и блокаду эмоциональных потребностей, напряжение в

результате чрезмерной стимуляции, интенсивных ограничений или

непоследовательного отношения взрослых. Возникающий в этих условиях невроз

как психогенное заболевание формирующейся личности означает на

психологическом уровне нравственно-этическую несовместимость с подобным

отношением родителей, несовместимость, которую ребенок не может преодолеть

из-за особенностей своей психики и давления обстоятельств, превышающих

предел его психофизиологических возможностей. Другими словами, он не

настолько плох, насколько его делают таковыми отношения в семье и

неблагоприятные особенности личности родителей.

Формирующийся, таким образом, внутренний, неразрешимый и невротизирующий

ребенка конфликт имеет несколько тесно связанных друг с другом уровней:

-социально-психологический, мотивированный неудачами общения и

затруднениями в достижении социально значимой позиции;

-психологический, обусловленный несовместимостью с некоторыми сторонами

отношения родителей и угрозой потери «я»;

-психофизиологический как следствие невозможности отвечать

(соответствовать) повышенным требованиям и ожиданиям взрослых.

При наличии неразрешимых для детей переживаний следует говорить о

хронической психотравмирующей ситуации как источнике постоянного

психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические

травмы – эмоциональные потрясения усиливают патогенность жизненной

ситуации, поскольку ребенок не может справиться с ними, пережить их. Вместе

с внутренним конфликтом, проблемами в области общения и неблагоприятным

стечением жизненных обстоятельств в целом, это позволяет говорить о

появлении неудачного, травмирующего жизненного опыта, иди состояния

хронического дистресса, как основном источнике патогенного (болезненного)

напряжения при неврозах .

Положение осложняется тем, что дети с неврозами не могут из-за своего

ограниченного и уже психогенно деформированного жизненного опыта, условий

воспитания и отношений в семье эмоционально отреагировать на

накапливающееся нервно-психическое напряжение. Они вынуждены подавлять его,

что превышает предел адаптационных возможностей и изменяет нервно-

психическую реактивность организма. Когда длительно действующий стресс

превосходит приспособленные возможности детей, не дает им выразить себя,

утвердиться в жизненно важных позициях, своевременно разрешить травмирующую

ситуацию, то он подрывает способность адекватно воспринимать себя,

сопровождаясь понижением самооценки, неуверенность в своих силах и

возможностях, страхами и тревогой, чувством беспомощности и бессилия, т.е.

развитием идей самоуничижения, неполноценности, ущербности, неспособности

быть собой среди других, сверстников.

При невротическом заболевании происходит непродуктивная затрата имеющихся

психических средств, ресурсов и возможностей, их дальнейшее перенапряжение

и болезненное ослабление в целом. При этом нарастают беспокойство и

эмоциональная неустойчивость, появляются или усиливаются вегетососудистые и

соматические нарушения, снижается выносливость и сопротивляемость

организма.

В психологической литературе выделены, и достаточно глубоко

проанализированы факторы, оказывающие влияние на психическое здоровье

ребенка и, в частности, на возникновение невротических реакций. Большинство

из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и

социально-экономический характер.

Социально-культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние

на психическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни,

дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоционального

напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная

загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных

проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решения

внутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и

психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей

находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на

их психику На эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее

членов влияют также социально-экономические факторы, среди которых:

. -неудовлетворительные жилищно-бытовые условия;

-занятость родителей;

-ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли.

Помещение детей в раннем возрасти (до 3-х лет) в детское дошкольное

учреждение или привлечение няни для их воспитания является сильным

психотравмирующим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с

матерью: у двухлетнего ребенка сильно развито чувство привязанности к

матери, общности, единства с ней (рассматривает себя только в единстве с

матерью – категория «МЫ»). В ситуации нормального эмоционального общения

ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чувство «Я», т.е.

восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство

зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью

(помещение в ясли или в санаторий) у детей раннего возраста нарастает

потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических

реакций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание «расстаться»

с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже

возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх

с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте 3-х лет можно помещать в

детский сад, не рискуя его психическим здоровьем .

К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье

детей, психологи относят прежде всего такие, как дисгармония семейных

отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-

родительских отношений .

Проблеме супружеских и детско-родительских отношений уделяется пристальное

внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются

причины и характер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их

коррекции .

Дошкольный возраст характеризуется тесной эмоциональной привязанностью

ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от

них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте

ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного

общения, не способен понимать причины конфликтов между родителями, не

владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому,

во-первых, очень часто ссоры между родителями воспринимаются ребенком как

тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоционального контакта с

матерью), во-вторых, он склонен чувствовать себя виноватым в возникшем

конфликте, случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин

происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд

родителей и не достоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие

ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство

беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать

источником их психического нездоровья.

Психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со

стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений

родителей и детей.

Выделяются следующие стили родительского воспитания:

1. Демократический.

2. Контролирующий.

3. Смешанный.

Демократический характеризуется высоким уровнем приятия ребенка, хорошо

развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребенка в

сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результате

такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками,

активностью, агрессивностью, стремлением контролировать других детей

(причем сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием.

При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля

за поведением детей: ограничивают их деятельность, но поясняют суть

запретов. В этом случае детям бывают присущи такие черты, как

послушаемость, нерешительность, неагрессивность.

При смешанном стиле воспитания дети чаще всего характеризуются как

послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, неагрессивные,

нелюбопытные, с бедной фантазией.

Особый интерес представляют изучение и классификация неправильных типов

воспитания, которые приводят к формированию различных неврозов. Выделяется

три типа неправильного воспитания.

1. Неприятие, эмоциональное отвержение ребенка (осознаваемое или

неосознаваемое), присутствие жестких регламентирующих и контролирующих мер,

навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с

родительскими понятиями о «хороших детях». Другой полюс отвержения

характеризуется полным равнодушием, попустительством и отсутствием контроля

со стороны родителей.

2. Гиперсоциализирующее воспитание – тревожно-мнительное отношение

родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребенка, его статусу среди

сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим.

3. Эгоцентрическое – чрезмерное внимание к ребенку всех членов семьи,

присвоение ему роли «кумира семьи», «смысла жизни».

Все негативные факторы связаны с проблемой невротизации ребенка, т.е. с

причинами возникновения и протекания болезни. В связи с тем, что именно в

дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающие неврозами и

другими психическими заболеваниями, весьма актуальной является проблема

психопрофилактики психического состояния здоровых детей-дошкольников.

Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие

отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего

ребенка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих

детей.

7.Литература

1. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика,

1984

3. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М.,

Изд-во Моск. Ун-та, 1991

4. Лебойе Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2,

М., Педагогика, 1983

6. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986.

7. . М., “ЦПП”, 1997

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989.

9. Эмоциональное развитие дошкольника. \ Кошелева А.Д. М., Просвещение,

1985

10. Эриксон Э. Детство и общество. Спб. , Ленато АСТ, 1996

11. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,1991.

12. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

13 .Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.

14. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -

М.,1985.

15 .Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. -

М.,1967.

16. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-

на-Дону, 1987.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,1975.

18. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка.

-М., 1956.

19. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. - М.,1974,.

Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.

20. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В.

Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.

21. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л.,1932.

22. Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В.,

Эльконина Д.Б. - М.,1964.

22. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной

М.И. - М.,1964.

23. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,1976.

24 .Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.

25. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. - М.-Л.,1930.

26 .Штерн В. Психология раннего детства. - Петроград,1922

27 .Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,1960.

Начало формы

Страницы: 1, 2, 3