Роль социального взаимодействия в развитии мышления подростка

трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности.

Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено

противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и

объекта познания. Тем самым открылась для конкретного исследования новая,

ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а

также между различными видами самого мышления. Впервые появилась

возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его

формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения.

Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся

способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию

действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от

непосредственного наблюдения ее стороны.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм

человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием

социального опыта, писал: "Мышление человека не существует вне общества,

вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов

мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и

операций… Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев

языком, понятиями, логикой". Им была предложена концепция мышления,

согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности

существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не

только является производной от внешней, практической, но имеет

принципиально то же самое строение. "Как и в практической деятельности, в

мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия,

подчиненные конкретным сознательным целям… Как и практическое действие,

всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными

способами, то есть посредством определенных операций". При этом внешние и

внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав

мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние,

практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности

могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих

практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На

базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и

как теории развития мышления), как теория П.Я. Гальперина, теория Л.В.

Занкова, теория В.В. Давыдова. Она же лежит в основе многих новейших

исследований отечественных психологов.

б) Социальная ситуация развития мышления у подростка.

Исследования отечественных психологов показывает, что если

существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны

прежде всего с учебной деятельностью, то в развитии мышления подростка

основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных

взаимоотношений с окружающими.

Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода

– бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается

подростками. Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что

во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние изменений,

происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. В этом

возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная

обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.п.

Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому

полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни

социально, ни психологически еще не готовы правильно решать эти проблемы

(что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется

тем, как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние

противоречия.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система

взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его

психического развития.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что

он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и

товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем

это проявляется?

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать

отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их

личности и требований (порой противоречивых). "Все это – отмечает Л.И.

Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям

и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния

взрослых, делая их значительно более самостоятельными".

Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка,

подчеркивает Л.И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот

период коллектив учащихся, а также различные внешкольные организации.

Учащиеся включаются в различные виды общественно-полезной деятельности, что

значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности

усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности.

Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные

новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием.

Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с

взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет

доминирующим потребностям возраста – потребности в общении со сверстниками

и потребности в самоутверждении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества,

вырабатывают вгляды по тем или иным вопросам, правила поведения.

Подростков привлекает не только содержание, но и форма деятельности.

Их привлекают романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская

деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к "дали".

Организуя работу с подростками, необходимо учитывать, что на их

поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей.

Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это

мнение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом,

как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к

деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают

учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень

важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка

совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом

случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать

благоприятные условия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него

стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих

мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении

настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток

готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями,

совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты

нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками.

Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство –

это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно

реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учитель в

присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей

личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на

замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают

конфликты между подростком и учителем, и подросток становится трудным".

Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его

эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают

психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом

тоже трудность возраста.

Как показывает психолог исследования (М.А. Алемаскин), 92% "трудных"

подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что

у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их

взаимоотношения неблагополучны. То есть, у таких подростков практически

отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия подростков. В свою

очередь, изолированные "трудные" не только общаются между собой, но и

образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами.

Существенное значение для развития подростка имеет то место, которое

он занимает в семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают

возросшие возможности подростка, относятся к нему с уважением и доверием,

помогают ему преодолевать трудности в учении и общественно полезной

деятельности, помогают устанавливать взаимоотношения с товарищами,

сохраняют контакт с ним, отвечая на его многочисленные вопросы, то тем

самым они создают благоприятные условия для развития подростка, для

становления его мышления.

в) Агенты социализации как компоненты социального взаимодействия

подростков.

Слово "социализация" обозначает совокупность всех социальных и

психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему

знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве

полноправного члена общества. Она включает в себя не только осознанные,

контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле

слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на

формирование личности.

Как меняются цели, методы и институты социализации подростков в

современную эпоху?

Важно отметить, что многие проблемы, кажущиеся нам уникальными,

сугубо современными, на самом деле существовали уже в далеком прошлом.

Например, мы видим проблему в том, что информационные перегрузки

подавляют творческое мышление нашей молодежи. Но В.О. Ключевский еще в

прошлом веке писал: "…Ум современного молодого человека рано изнашивается

усвоением чужих мыслей и теряет способность к самодеятельности и

самостоятельности".

В бурно развивающемся современном обществе довольно многих пугает не

распространение чтения, а то, что оно уступает место визуальным формам

культуры, в частности, телевидению. Но логика рассуждений остается той же

самой: избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает

стандарт, нивелирующий развитие личности.

Тем не менее, жизнь берет свое. Жесткая, авторитарная система

социализации трещит как вследствие сознательного и стихийного сопротивления

"человеческого фактора", то есть самих подростков, так и вследствие ее

собственной внутренней противоречивости и неэффективности.

Ученые – и педагоги, и психологи, и антропологи – справедливо считают

одним из общих показателей социального прогресса удлинение периода детства,

когда ребенок не участвует в общественно-производительном труде, а только

готовится к нему и накапливает творческий потенциал. Но удлинение детства

экономически, социально и психологически противоречиво. Воспитание и

обучение ребенка ныне обходится семье и обществу значительно дороже, чем

раньше, а материальная "отдача" от него в связи с удлинением сроков

ученичества начинается гораздо позже. Родительская забота и нежность

нередко оборачиваются недооценкой потенциальных возможностей ребенка,

тягостной для него опекой, затяжной социальной и психологической

зависимостью. Инфантильность многих современных подростков и юношей –

оборотная сторона сентиментального "детоцентризма культуры".

То же следует сказать и о множественности институтов и агентов

социализации. Хотя жалобы на "рассогласованность" воздействий родительской

семьи, школы, молодежных организаций, неформального общества сверстников и

средств массовой коммуникации повторяются постоянно, множественность

институтов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему

и развивающихся по своим собственным законам, - свойство всякого сложного

индустриального общества.

Научно-техническая революция повышает удельный вес и значение

социально-организованного, планового начала социализации, позволяя

использовать в этих целях не только школу, но и средства массовой

коммуникации, молодежные организации и т.п.

Вместе с тем имеются факторы, усиливающие вероятностный характер

социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно

самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему

институтов социализации, компонентов социального взаимодействия подростков

объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из

этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной

организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-

то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-

экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-

организованного.

Чтобы координировать усилия этих компонентов социального

взаимодействия подростков, нужно четко представлять себе возможности и

тенденции развития каждого из них.

Родительская семья – важнейший институт социализации раннего детства.

Это та сфера, в которой изначально происходит наиболее активное социальное

взаимодействие, постепенно ослабляющееся к подростковому возрасту.

Современная семья не обладает той ролью, на которую она претендовала

в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного

воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение

стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая

занятость женщины и т.д.

Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного

воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее,

индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Имеется в виду не

родительская власть, а моральный авторитет родителей. Его поддерживать

гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация

отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их

более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор

общения у детей расширяется.

Радикальные сдвиги происходят в системе мужских и женских социальных

ролей. Раскрепощение женщины и вовлечение в общественно-производственную

деятельность повышает ее авторитет в обществе и семье, но вместе с тем

подрывает традиционную дифференциацию отцовских и материнских ролей.

Испокон веков мужчина считался главой семьи, кормильцем и добытчиком, тогда

как женщина-мать вела домашнее хозяйство, воспитывала детей и поддерживала

в семье определенный эмоциональный тонус.

Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным критериям.

Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным, от мужчины ждали

достижений во внесемейных отношениях – в труде, накоплении богатства, на

войне, в общественной деятельности; на этом держалось и его главенство в

семье. У женщины на первом плане были семейные обязанности, она считалась

воплощением экспрессивно-эмоционального начала.

Сегодня распределение обязанностей в семье все чаще зависит не

столько от пола, сколько от индивидуальных особенностей супругов. В

принципе это прогрессивно. Социально-психологические исследования

показывают, что семьи, в которых супруги не придерживаются жесткого

традиционного разделения "мужских" и "женских" обязанностей, более

устойчивы и обладает лучшим психологическим климатом. Но иногда это

вызывает конфликт. Особенно сложной и проблематичной является сегодня роль

отца.

Следующий компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние

на развитие подростка – школа. В настоящее время и ее положение существенно

изменилось. В начале Нового времени учитель "присвоил" себе часть

родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными.

Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям

систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-

политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные

учреждения, расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя

школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа

сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков, имеющих

в своем распоряжении клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня

больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда

учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне,

ему было гораздо легче.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания, обучения и

развития мышления у подростков в рамках массовой школы. Еще немецкий

просветитель XVIII в. Георг Кристоф Лихтенберг иронически заметил, что

"школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не

индивиды".

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего "мира в

себе", - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама

мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-

сентиментальные тона утопью, - а в том, чтобы сделать ее организатором и

координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. На вынесение

значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а

не от случая к случаю кооперация с внешкольными – и не только

педагогическими – учреждениями неизбежно означают серьезную ломку

привычных, складывающихся с XVII в. форм учебно-воспитательного процесса,

вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности

школьного класса.

Следующая сфера социального взаимодействия, оказывающая влияние на

развитие мышления подростков – это общество сверстников. По мере того как

увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы,

возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях

перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С

одной стороны, это руководимые и направляемые взрослые учебные,

производственные и иные коллективы и организации. С другой стороны,

разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью

разновозрастные и смешанные в социальном отношении. Чем сильнее

заорганизованы старшими официальные молодежные организации, тем

притягательнее и важнее становится неформальное общение.

Чрезвычайно важный институт, оказывающий влияние на развитие мышления

подростка, на формирование будущей личности – средства массовой

коммуникации (кино, радио, телевидение, печать и т.д.).

Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора,

оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят

люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на

увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их

первичных группах (семья, сверстники и т.д.). Это существенно усложняет

задачи социального контроля. Если ТВ объективно отражает все стороны

действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подросткам и

к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени

уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно "процежено", они

выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают

эффект бумеранга, оказывая не вполне благоприятное влияние на подростка.

Во-вторых, сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то

ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого,

эмоциональную инфляцию форм, в которые обличена сообщаемая информация, и

даже самих идеологических символов.

В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления

ТВизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на

развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности

личности.

Уже само название "средства массовой коммуникации" содержит в себе

проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех

пор, пока весь поток информации был официальным и однонаправленным –

пресса, радио, ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то

решениях и произошедших где-то событиях, и тем самым воздействовали на

аудиторию, - данный термин был совершенно точным. В последнее время стали

уделять больше внимания механизму обратной связи – реакции публики на

увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в

коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией.

Констатируя множественность каналов и институтов социализации,

бессмысленно решать, какой из них – семья, школа сверстники или ТВ – важнее

или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон – можно указать

также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и

т.д. Другое дело – оценка степени эффективности каждого из этих каналов в

каком-то определенном отношении. Однако ни один из перечисленных

компонентов социального взаимодействия нельзя считать полностью

ответственным за конечный результат процесса развития мышления личности,

тем более в подростковом возрасте.

Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий

объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием

чего в одном случае будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки

творческая инициатива и самостоятельность, а в других – антисоциальное,

отклоняющееся поведение.

Социологические теории, рассматривавшие социализацию главным образом

как процесс социальной адаптации, приспособления личности к среде путем

усвоения заданным обществом норм и правил, были, по существу, теориями

конформности; они недооценивали собственную активность и изменчивость

поведения личности на всех этапах ее развития. В реальной жизнедеятельности

индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им

социальные роли и правила, но также учатся создавать нечто новое,

преобразуя самих себя и окружающий мир.

Главный вывод современной теории социализации и социологии

воспитания: формирующаяся личность – не объект каких-то внешних

воздействий, а активный субъект саморазвития.

III ГЛАВА. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ

Классификация методов.

Психическая деятельность (а мышления является одной из составляющих

психической деятельности) всегда получает свое объективное выражение в тех

или иных действиях, речевых реакциях. Очень важно изучать психическую жизнь

в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И.М.

Сеченов писал: "Психическая деятельность человека выражается, как известно,

внешними признаки, и обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и

натуралисты, и люди, занимающиеся духом, судят о первой (то есть о

психической деятельности) по последним, то есть по внешним, признакам".

Таким образом, познание психической деятельности человека достигается

главным образом через изучение его действий, поступков, речевого поведения.

В психологии выделяются четыре группы методов.

К первой группе методов, которые можно назвать организационными,

относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

а) Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей

психологии (сопоставление различных групп испытуемых или "выборок"), в

социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.п.).

В возрастной психологии сравнительный метод выступает в виде метода

возрастных, или "поперечных" срезов. Сравнительно-возрастной метод

представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с

целью выявления динамики изучаемого психического процесса. Одним из

исследований такого рода является работа А.А. Смирнова и его сотрудников по

проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных

процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей.

б) Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии

разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает многократные обследования

одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени,

измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого

метода является индивидуальная монография о ходе психического развития.

Например, французский психолог Р. Заззо в течение ряда лет исследовал одни

и те же пары одно-лицевых близнецов, что позволило объяснить формирование

личностных различий между ними влияниями социальной среды.

в) В современных условиях психологического исследования все чаще

включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют

представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для

решения крупных практических задач. В комплексном исследовании при одном

изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными

подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и

зависимости между явлениями разного рода (например, физического,

физиологического, психического, социального развития личности и т.п.).

Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические методы

добывания научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и

самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы

(тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ

процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода);

биографические методы (анализ событий жизненного пути человека,

документации, свидетельств и так далее).

Третью группу составляют методы обработки данных. К этим методам

относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация

материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно

выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.

Четвертая группа – интерпретационные методы. Сюда относятся

генетический и структурный методы.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный

материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии,

критические моменты становления психических новообразований. Он

устанавливает "вертикальные" генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает "горизонтальные" структурные связи

между всеми изученными характеристиками личности.

Любой этап – подготовительный. Собранные предварительные сведения

дают возможность выдвинуть гипотезу-предположение о каких-либо

психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.

Второй этап – собственно исследования. На этом этапе путем

использования различных конкретных методик получают данные, которые

определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используется,

как правило, несколько методов в их сочетании.

На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и

качественный анализы данных исследования, которые дают возможность выявить

существующие связи и закономерности.

В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ,

то есть анализ каждого отдельно зафиксировать факта;

первичный анализ, то есть анализ каждого отдельно зафиксированного

факта;

первичный синтез, то есть установление связей между данными

первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;

сравнительный (вторичный) анализ, то есть выделение тех фактов,

которые устойчиво повторяются;

вторичный синтез, то есть объединение этих фактов сопоставление их с

гипотезой и нахождение существенных закономерностей.

Четвертый этап включает использование интерпретационных методов, что

позволяет истолковать полученные данные на основе психологической теории,

выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования. Чаще всего на

практике используются эмпирические методы исследования, особенно метод

наблюдения.

Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и

подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь подростка, нужно

выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия,

движения, речь, мимику), а главное, научиться правильно истолковывать

психологическое значение этих внешних проявлений.

Наблюдение обычно проводится в естественных условиях, без

вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова подробно

записываются, а затем подвергаются анализу.

Экспериментальный метод. Эксперимент – изучение психического явления,

условия проявления и развития которого создаются искусственно, специально,

поэтому они могут строго учитываться и при необходимости воссоздаться.

Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью

которой определяется замысел эксперимента и его цель. Эксперимент, особенно

проведенный в лабораторных условиях, позволяет изучить явление в чистом

виде, отчленив его от других явлений и сведя до минимума влияние

неконтролируемых условий.

В зависимости от того, что является задачей эксперимента –

качественная или количественная характеристика психического явления или

получение данных для характеристики определенного лица (группы лиц),

эксперимент делится на исследовательский и испытательный. Испытательный

эксперимент называют тестом.

Тесты – это краткие экспериментальные приемы, применяемые для

выявления уровня психического развития личности или уровня развития

мышления.

Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может дать

ценный материал для познания подростка. Успешность беседы зависит от

степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учет возрастных

и индивидуальных особенностей ученика и т.д.) и от искренности даваемых

ответов.

В системе методов психологического исследования существенное место

занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических

особенностей на основании продуктов деятельности.

Познанию психических особенностей подростка помогает и биографический

метод – собирание и анализ данных и жизненном пути личности. Зная основные

вехи жизни, можно понять в результате каких обстоятельств сформировались те

или иные черты личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из выше расмотренного можно сделать вывод, что на формирование

мышления и поведение современного подростка большую роль оказывает

множество социальных факторов.

Социальные факторы оказывают положительное так и негативное влияние.

Положительно и отрицательно каждый социальный фактор рассматривать нельзя,

так как подросток по индивидуальному адаптируется к определенной среде.

Социальная среда включает в себя:

а) семья

б) школа

в) друзья

г) информация телевидения и радио и т.д.

Поскольку мышление подростка строится на его индивидуальности.

Индивидуальность оказывается в роли "фильтра" воспринимаемой информации

поступающей из окружающей среды.

Осознание получаемой информации, под воздействием индивидуальности

подростка, является высшим познавательным процессом. Подросток в период

формирования мышления и личности создает свое мировоззрение. Социальная

среда также оказывает влияние на мотивы и цели жизни.

Список использованной литературы

1. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1978, стр. 237-240.

2. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы

психологии 1967 №2. Стр. 8-10.

3. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии.

1965 №6 стр. 6.

4. Общая психология – М., 1986 (мышление 322-330).

5. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 1981. (Интеллект:

стр. 108-110).

-----------------------

[pic]

Страницы: 1, 2