Система образования и психология

обучение, соотносимое с характером освоения опыта.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе

сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом

осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только

правила, средства, то это форма так называемого традиционного,

«сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это

осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория

формирования умственных действий (П.Я. Гальперин. Н.Ф. Талызина). Если это

осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение,

теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание

проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств,

способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.И. Махмутов,

А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение

может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное

обучение) и б) рассматривающее управление в качестве основного механизма

усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий,

программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть

разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа

культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся

(теории проектного обучения), и б) обучение, основанное на дисциплинарно-

предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть

выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и

традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение,

включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное,

сообщающее) обучение.

В соответствии с названными основаниями традиционное обучение может

быть охарактеризовано как контактное (может быть и дистанционным),

сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого

предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по

дисциплинарно-предметному принципу, внеконтекстное.

В образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие

направления: проблемное обучение; программированное обучение; ; обучение,

основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;

развивающее обучение по знаково-контекстному типу, проектное обучение и др.

В настоящее время обучение, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть

многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его

направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать

преимущества того или иного его направления для каждой ступени

образовательной системы, для каждой конктеной ситуации обучения, сообразно

с возможностями и индивидуально-психологическими способностями как

обучающихся, так и самого педагога. В общем виде многосторонность обучения

представлена В. Оконем (Приложение 1) совокупностями различных его

составляющих: способов обучение, метолов преподавания и т. д. Каждая такая

совокупность представляет собой направление обучения.

Проблемное обучение основано на получении новых знании обучающимися

посредством решения теоретических и практических проблем, задач в

создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов,

А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация

возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и

интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения,

противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и

искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются

А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть

выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2)

уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3)

трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных

возможностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной

ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение

проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку

решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами

мыслительного акта (по Г.Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной

ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное

умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на анаштико-

синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении,

размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим

развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для

обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения

проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил схему уровней

проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании

разделения действий учителя и ученика. (Приложение 2)

Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф.

Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить

эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория

управления рассматривается в качестве центральной для программирования:

«Истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования

обучение было с хорошим управлением, включая и начальную школу и даже

дошкольникые учреждения».

В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и

частные дидактические принципы последовательности, доступности,

систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе

выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей

программы, представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для

программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или

программированного учебника). В этом обучении в определенной мере

реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся

программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработки

умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное

и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования —

линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как

установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в

этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к дальнейшему

выполнению программы. Как свидетельствует Н. Окинь [152, с. 241], линейная

программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:

— дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые

шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;

— вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не

должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;

- учащиеся сами дают ответы на вопросы, привлекая для этого

необходимую информацию;

— в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или

ошибочны их ответы;

— все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый

делает это в удобном для него темпе;

— значительное в начале программы число указаний, облегчающих

получение ответа, постепенно ограничивается;

— во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль

повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы.

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и

среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или

контекстное, обучение. В этом обучении информация предъявляется в виде

учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в

них информации задачи задают контекст будущей профессиональной

деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание

будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми

дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из

основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра

представляет собой достаточно распространенную, многовариантную форму

современного вузовского и поствузовского образования. Существуют

инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры

(С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев); организационно-

мыслительные игры (О.С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В.

Громыко) и др. В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая

игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой

участники осуществляют «квазипрофессиональную деятельность.... не сущую в

себе черты как учения, так и труда».

Деловая игра — это форма активного деятельностного обучения. Она

предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические:

дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и

имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н. В. Борисова). Имитационная модель,

в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение,

проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной

основой квазипрофессиональной деятельности студентов. Игровая модель имеет

собственную структуру.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности,

активности, выполняет основное назначение высшего образования — глубинную

профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Рассмотренные направления современного образования: традиционное,

проблемное, программированное (на бихевиористской основе и на фундаменте

теории поэтапного формирования умственных действий), алгоритмизация

обучения, знаково-контекстное обучение достаточно редко реализуются в

«чистом» виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы

другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных

действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные

задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.

Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может

действительно реализовать творческое использование основных характеристик

образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность г

психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями

мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность,

самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.

2.3. Личностно-деятельностный подход как основа организации

образовательного процесса

При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно

рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом

контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к

середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно

ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью

ученика при решении им специально организованных учебных задач разной

сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и

коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность.

В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может

рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной

деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том,

что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности,

был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-

деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая

постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований

(И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.), показавших

неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в

процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик

обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня

притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а)

мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки

субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и

системная организация и самоорганизация образовательного процесса,

включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов

педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика

(студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он

включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии

работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева,

где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама,

формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер

этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного

и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным

или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О.

Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом.

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются

различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при

всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства,

взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и

взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный

подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех

психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-

психологических особенностей.1

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте

предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы,

цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как

личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений,

учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует,

направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития

личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при

реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого

конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия

может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать

определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся

должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и

затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами,

обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня

научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка

вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения

(организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения

и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей,

мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-

психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает,

что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально

учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические,

статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через

содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с

учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания,

задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их

личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их

учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных

действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не

только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и

формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных

процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы

основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного

подхода.

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для

формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане

— положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А.

Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н.

Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности

А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л.

Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности

(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия

человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего

вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в

чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический

источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет

деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.

«Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по

себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность

деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете

деятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими словами,

деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность,

т.е. ее предмет. Предметность деятельности ответственно является одной из

основных ее характеристик".

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними —

широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович. Например, мотивы

престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного

роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности

школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и

«реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного

поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают

включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение

учебного материала. Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В

этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы.

Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся

«действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку

знает, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли

ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет

аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить «отлично» или порадовать

их, или учителя. Наконец наступает момент, когда он говорит, что

переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это

победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, реально

действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н.

Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые,

осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой,

соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются

психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его

предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к

данной деятельности, т.е. «мотивом». Такое определение деятельности

означает, что она всегда предметна и мотивирована — непредметной,

немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не

существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то

определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта

деятельность.1

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее

целеположенностъ или целенаправленность. Цель деятельности, точнее,

действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В

общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении

результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что иное, как

волевое представление — представление, которое не должно остаться

представлением или мыслью и которое я по этому реализую, то есть

осуществляю при посредстве инструментов своего тела...». Прежде чем

осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах,

«имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он

осуществиляет...». Цель, план, предвидение результатов будущего действия

отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей

действительностью, ибо «чело век приводит в действие свои и другие

естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или

цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально,

в виде формы или образа вещи» (И.Элез). Напомним, что различие между

деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора проходит

по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При

этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей

деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием

средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила

рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом

деятельности, ибо «...сознание смысла действия и совершается в форме

отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета

действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые

открывается субъекту». Таким образом, цель деятельности оказывается

связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как

отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение,

отметим еще одну характеристику деятельности — ее осознанность.

Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя,

рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт

индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание

субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в

явное, т.е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект

анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической

жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каждый акт рефлексии

— это акт осмысления, понимания».

Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев

разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в

сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной

деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается

только то содержание, которое является предметом целенаправленной

активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели

внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности.

Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для

анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по

уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально

осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности.

Значит, одна из задач учителя — создание условий постепенного формирования

такой цели у ученика.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где

действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — суть

способы реализации действия. Действие как морфологическая единица

деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот,

превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой

процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что

оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А.Н. Леонтьев

показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся

читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то

новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс

может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова

деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание

побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности.

Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испытывает отрицательные

эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело,

когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен.

В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его

мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может

характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают

от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также

является показателем отсутствия деятельности.

В этом случае чтение книги, когда оно продолжается до тех пор, пока

ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является

именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение

содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника

читать, а необходимость сдать экзамен, подчеркивает А.Н. Леонтьев. Когда

непосредственная цель действия (его предмет), например содержательный ответ

ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого

ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить

эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность

развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. Это именно

те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия

и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности чтения.

Важно также отметить мысль А.Н. Леонтьева, что человек осознанно

вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его

с, мотивом деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется

внутри... той или другой деятельности, которая и определяет собой его

психологические особенности». В то же время отмечается, что действие может,

а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Так,

сознательное отрабатываемое учащимися фонетическое действие постановки

произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную»

операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция

становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в

разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н.А.

Бернштейну.1

Интерпретируя и детализируя эту схему, В.П. Зинченко и В.М. Мунипов

отмечают, что действие — это процесс, подчиненный представлению о

результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный

сознательной цели (А.Н. Леонтьев). Помимо интенционального (и идеального)

аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не

целью самой по себе, а функционально значимыми, свойствами реальности.

Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные

свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать

схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее более мелкое

понятие, чем «операция», а именно — функционального блока.

Все рассмотренное подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую

емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как

субъектность, предметность, активность, целенаправленность,

мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную

объяснительную силу благодаря компонентам ее психологического содержания

(предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешней структуры,

включающей действия, операции.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его

компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающего

организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в

«общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов,

жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения для

развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход

означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения

преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е.

только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной

схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения

только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого

процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности

обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение

ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских,

преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-

деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных

задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение

этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной

основой и алгоритмом их выполнения.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-

деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме — это

учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету

общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся

содержательная личность, интересный собеседник; это ученик, студент,

общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как

сотрудничество в решении учебных задач при его организующей,

координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при

особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия

самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути,

учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога.

Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение

безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях,

создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-

вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к

учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских,

доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих,

личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает

единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а

внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает

принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с

другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства

компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как

компонентов собственного достоинства), но в значительной мере и чувства

уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-

деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также

наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и

средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е.

развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его

личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода

внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно

формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно-

деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к

личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит

перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему

изменения распространенной позиции преподавателя-информатора, источника

знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной

ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих

педагогическое общение, и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что

прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача

образования — создание условий развития гармоничной, нравственно

совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов,

профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный»

компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом

прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-

субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность

обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы,

перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все

образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится

антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Заключение

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все

образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится

антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование, рассматриваемое как социальный институт,

система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и

воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с

информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную

активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе

отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать

этот процесс, что и призван обеспечить личностно-деятельностный подход.

Психологическая служба является органическим компонентом современной

системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально

полное использование в обучении и воспитании детей, их интеллектуального и

личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей,

интересов и склонностей.

Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное

выявление резервов психологического развития детей их реализация в обучении

и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от

большинства других детей, то задача практического психолога сводится к

тому, чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в

развитии. Если дело касается одаренных детей то аналогичная задача, связана

с ускорением психического развития, трансформируется в проблему:

обеспечение раненого выявления задатков и их превращения в высокоразвитые

способности.

Еще одна сложная задача в психологической службе в системе образования

состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать под

контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения качества

обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения этих

педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и

социальными законами психического развития детей, с основными положениями

психологической теории обучения и воспитания. Практическая цель работы

психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиции этой науки оценить

содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в различных

детских учреждения, давать рекомендации по их совершенствованию с учетом

научных данных о развитии детей разного возраста. Таким образом,

образование как объединение обучения и воспитания неразрывно связано с

психологией как механизмом развития и формирования человека на различных

возрастных уровнях.

Библиографический список использованной литературы

1. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг.//

Вопросы психологиию № 4. 1991. С. 100-112.

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход. М., 1991.

3. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. Л.,

1987.

4. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.. 1993.

5. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

6. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1982.

7. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной

консультации. М., 1983.

8. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. М., 1994.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности. М., 1995.

10. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.

М., 1969.

11. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.

М., 1993.

12. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной

школе. М., 1996.

13. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке

будущих учителей. – Киев, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МНОГОСТОРОННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, ПО В. ОКОНЮ

|Способ |Метод |Составные |Позиция |Стратегия |

|обучения |преподавания |части |(ученика) |деятельности|

| | |содержания | | |

|Усвоение |Падающий |Описательные |Рецептивная |Информацион-|

| | | | |ная |

|Открытие |Проблемный |Объясняющие |Исследовательска|Проблемная |

| | | |я | |

|Переживание |Экспонирую-щи|Оценивающие |Аффективная |Эмоциональ-н|

| |й | | |ая |

|Деятельность|Практический |Нормативные |Активная |Оперативная |

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СХЕМА УРОВНЕЙ ПРОБЛЕМНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПО В. А. КРУТЕЦКОМУ

|Уровень |Количество |Количество |Что делает |Что делает |

| |звеньев, |звеньев, |учитель |ученик |

| |сохраняемых |передаваемых | | |

| |за учителем |ученику | | |

|0 |3 |- |Ставит проблему,|Запоминает |

|(традицион| | |формулирует ее, |решение проблему|

|-ный) | | |решает проблему | |

|I |2 |1 |Ставит проблему,|Решает проблему |

| | | |формулирует ее | |

|II |1 |2 |Ставит проблему |Формулирует |

| | | | |проблему, решает|

| | | | |проблему |

|III |- |3 |Проводит общую |Осознает |

| | | |организацию, |проблему, |

| | | |контроль и |формулирует ее, |

| | | |умелое |решает проблему |

| | | |руководство | |

1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.,

1969. С. 45.

1 Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.,

1969. С. 51.

1 Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.,

1969. С. 60.

1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной

школе. М., 1996. С. 22.

1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.

М., 1996. С. 52.

1 Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.

М., 1996. С. 36.

Страницы: 1, 2