Специфика эмоций и чувств у нормальных и аномальных детей

Пинского, М.П. Феофанова) под руководством Л.В. Занкова были направлены на

изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности

прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от

педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе,

работающем под руководством воспитателя.

Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит

улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание

вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях,

проводимых под руководством Л.В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное

влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной

деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах

И.М. Соловьёва, Т.М. Дульнева, М.И. Феофанова, В.Г. Петровом, В.И.

Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения

ребенка представлен в ряде исследований В.Я. Василевской. В настоящее время

наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический,

клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде

работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер,

О.Е. Фрейеров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова, М.М. Райская, Д.Е. Мелехов, В.Ф.

Шалимов, В.М. Явин и др.)

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской

психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия,

медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология.

Исследованиями К.Н. Назарова, М.Г. Блюминой, А.А. Прокофьева-

Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принадлежит ведущая

роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего

расчленения олигофрении, представляющих особую группу их различных по

этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические

формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и

психопатологической картины с использованием современных методов

исследования.

Отечественные авторы (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер и др.)

подчеркивают, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней

является недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышления.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость

разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В

своих трудах известный психолог Л.С. Выготский, подчеркивал, что при

установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что

пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в

работах некоторых психиатров: Т.А. Гейгер, Д.Е. Мелехова.

Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований

возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным

особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных

мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития

познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом

отечественных исследователей (Б.И. Пинский, И.М. Соловьёва, В.Г. Петрова).

Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования

детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных

особенностей (М.К. Кононова, Э.А. Коробкова, А.Я. Иванова, Э.С. Мандрусова,

Л.В. Викулова, И.А. Коробейникова и др.)

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция

психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л.С.

Выготский – один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс

развития умственно отсталого ребёнка как единым процесс, где последующий

этап развития зависит от предыдущего. А каждый последующий способ

реагирования зависит от реагирования ранее, Л.С.Выготский указывает на

необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития.

Л.С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно

отсталого ребёнка из основной причины его отсталости – факта поражения его

головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные

особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной

причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, что умственно

отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию,

принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но

фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших

функций " (10, 29).

И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е.

когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно

усваивать культуру человечества.

Л.С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию

психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла

своей актуальности и сегодня.

На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации

индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых

умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое

состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы

формирования личности и характера умственно отсталых детей.

Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти,

речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в

частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка.

В этой области можно отметить работы В.К. Кузьминой, М.С. Певзнер, В.И.

Лобовского, С.С. Ляпидевского, Б.И. Шостака, Л.В. Занкова. Однако в этих

работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается

лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной

сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности – значит прямо и

апосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции

имеющихся недостатков.

Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная

сфера аномального ребёнка?

1.6. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ АНОМАЛЬНОГО

РЕБЁНКА.

Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при

котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций,

необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип

аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем

психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает

нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства

нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что

оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это

нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например

зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи,

двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может

вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие

ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно.

Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии

(неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью),

тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью

компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания,

и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и

взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть

особенности аномального развития ребёнка. Этим занимается отрасль

психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей

специальной психологии является психология умственно отсталого ребёнка (или

олигофрения).

Психология ребёнка олигофрена занимается изучением своеобразия

развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его

личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера

обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться

при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является

незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У

ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений

способствует своеобразному психопатологическому формированию характера,

новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного

психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно

отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное

значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет

своей жизни развиваются.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых

глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики – это специфика

детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию

организма" (31, 42).

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное

развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся,

прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в

первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и

интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко

проявляется в игровое деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в

игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью

приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается

важным диагностическим показателем умственной отсталости" (18, 9).

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты

потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные

интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов

деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию

непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами

нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная

возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие

опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-

олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче

проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи,

требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют

места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно

новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок

развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает

в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей

деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом

становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны

малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С.

Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неустойчивы,

ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или

неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или

иного раздражителя" (21, 41).

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет

дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных

потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка – олигофрена

(приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и

непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на

другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в

поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные

воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная

лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость,

примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование

высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и

воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных

свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического

дефекта.

II. ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ У

НОРМАЛЬНЫХ И АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ.

2.1. ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Общеобразовательная школа-интернат №2 находится по адресу: г.

Мариуполь, переулок Космический, 1. Здание школы строилось 50 лет назад,

имеет 4 этажа, 2 корпуса: учебный и спальный. В школе-интернате №2 дети

находятся круглосуточно, только на выходные уезжают по домам.

В интернате большой педагогический коллектив, служебный персонал,

медики, социолог, логопед и даже есть штатный психолог. Все педагоги и

воспитатели имеют высшее образование и большинство из них высшую степень

квалификации.

Всего в школе обучается 1500 учеников: 2 – первых класса, 3 – вторых

класса, 3 – третьих класса, 3 – пятых класса, 2 – шестых класса, 3 –

седьмых класса, 3 – восьмых класса и 2 - девятых класса.

Имеются классы, в которых обучение ведется на украинском языке.

В администрацию школы входят 4 человека: директор, завуч, старший

воспитатель и педагогический организатор.

Вспомогательная школа-интернат для умственно отсталых детей, тоже

находится в г. Мариуполе по адресу: проезд Шопена, 4.

Здание школы было изначально построено с двумя корпусами: спальным и

учебным, но недавно, второй корпус отделили и заняли под общественную

школу №24.

Во вспомогательной школе не большой, но высококвалифицированный

педагогический и воспитательский состав. Почти все преподаватели имеют

специальное дефектологическое образование.

Всего в школе 900 учеников. У всех поставлен диагноз: умственная

отсталость в степени дебильности. В классах по 13 – 15 человек, что

предполагает индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

На 4-м этаже расположен спальный корпус, на 3-м и 2-м – учебные

классы, на 1-м: вся администрация, столовая, кабинет психолога. Так как в

школе обучаются больные дети, то за ними постоянно ведут наблюдение

психиатр, детский педиатр и 2 медсестры.

Большое внимание уделяется социально-бытовой ориентации учащихся. Во

дворе здания имеются отдельные постройки, предназначенные для уроков труда.

2.2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИК.

МЕТОДИКА "ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ".

ЦЕЛЬ: Установить зависимость производительности запоминания от

чувств.

Необходимый материал: Список из 30 слов:10 из них связаны с чувством

удовлетворения (обозначаются знаком "+"), 10 – с чувством неудовлетворения

(обозначаются знаком "–"), и нейтральные 10 (обозначаются знаком "О").

|Бумага (О) |Любовь (+) |Злодей (-) |

|лампа (О) |число (О) |буква (О) |

|стипендия (+) |мечта (+) |театр (+) |

|печаль (-) |мел (О) |грязь (-) |

|цветок (+) |поэзия (+) |измена (-) |

|танцы (+) |змея (-) |карандаш (О) |

|стенка (0) |война (-) |драка (-) |

|свидание (+) |дом (О) |поцелуй (+) |

|экзамен (+) |ненависть (-) |смерть (-) |

|окно (О) |торт (+) |тетрадь (О) |

Методика выполнения: Экспериментатор просит учащихся внимательно слушать и

запоминать те слова, которые он прочитает. Читает

внятно, медленно. После того, как слова прочитаны,

испытуемый записывает те из них, которые запомнил.

Порядок записи не имеет значения. Затем

экспериментатор ещё раз читает слова, а учащиеся

обозначают у себя количество правильных слов,

связанных с чувством удовл., неудовл., нейтральных.

Сравнивая полученные результаты, испытуемый

выясняет, оказывают ли чувства влияние на

запоминание, если оказывают, то как.

ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА.

Опросник предложен тремя авторами: Д. Расселом, М. Фергюсоном, Л.

Пепло.

ЦЕЛЬ: Исследование уровня субъективного ощущения человеком своего

одиночества. Выявляемое состояние одиночества может быть связано с

тревожностью, социальной изоляцией депрессией, скукой. Необходимо различать

одиночество как состояние вынужденной изоляции и как стремление к

одиночеству, потребность в нём.

Инструкция: "Вам предлагается ряд утверждений. Рассмотрите

последовательно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления

применительно к Вашей жизни при помощи четырёх вариантов ответов: "часто",

"иногда", "редко", "никогда". Выбранный вариант ответа отметьте знаком "+".

Необходимый материал: таблица с утверждениями.

МЕТОДИКА "ИЗУЧЕНИЕ ВЫСШИХ ЧУВСТВ"

ЦЕЛЬ: Изучить особенности высших чувств школьников.

Необходимый материал: картина "Утро" Т.Н. Яблонской.

Методика выполнения: Ученикам демонстрируется картина "Утро" Т.Н

Облонской и предлагается описать своё отношение к картине, описать, что на

ней изображено. После анализа на основании полученных результатов,

эстетических, моральных и познавательных чувств, возникающих под

воздействием этой картины экспериментатор сравнивает их, поясняет, в чём их

различие.

ЛИЧНОСТНАЯ ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОГИ.

ЦЕЛЬ: Методика адаптированная Немчиным Т.А., предназначена для

измерения уровня тревожности.

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться

испытуемому либо списком, либо как набор карточек с утверждениями.

Инструкция: "Вам предлагается ознакомится с набором высказываний,

касающихся черт характера. Если Вы согласны с утверждением, отвечайте "да",

либо "нет", если не согласны. Долго не задумывайтесь, важен первый

пришедший Вам в голову ответ".

Необходимый материал: Тестовый материал №1.

I. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями, я считаю себя смелым.

10. Я краснею не чаще чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки бывают достаточно тёплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16.У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на

месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности,

которые мне не преодолеть.

21. Мне не редко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходится испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что

мне ничего не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточится на работе, или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти всё время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать всё слишком всерьёз.

31. Я часто плачу.

32. Меня нередко мучают приступы рвоты, тошноты.

33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточится на чем-либо.

36. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы

говорить.

37. Моё материальное положение меня весьма беспокоит.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная

потливость.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбуждённым, что мне трудно спать.

42. Я – человек легко возбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны.

45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47. Я почти всё время испытываю чувство голода.

48. Ожидание меня нервирует.

49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

50. Меня нередко охватывает отчаяние.

2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПО МЕТОДИКЕ: «ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОЖНОСТИ».

При интерпретации результатов теста «Шкала проявлений тревожности»

аномальных детей стало видно, что у большинства из них средняя оценка от 25

до 40 баллов, что рассматривается, как показатель высокого уровня

тревожности. Это объясняется тем, что они пытаются уйти от насущных

проблем, трудностей, волнений. Стремятся преодолеть барьер, который по их

мнению отделяет их от других – эти дети считают существующую обстановку

враждебной и требующей от них слишком много. Испытуемые страдают от

воздействия обстоятельств, признаваемых в существующий момент

неблагоприятными и упорно им сопротивляются, эмоционально расстроены.

Средняя оценка у нормальных детей от 0 до 10 баллов, - это показатель

низкого уровня тревожности. Нормальные дети, в отличие от детей –

олигофренов ищут роскоши, чувственного комфорта, пытаются улучшить свое

положение и престиж, и никакие проблемы и трудности не вызывают у них

высокой тревожности. Эти учащиеся охотно участвуют во всем, что обещает им

возбуждение или ощущение полноты жизни, хотят чувствовать себя веселыми,

бодрыми.

Всегда находятся в компании друзей, стараются как можно больше

общаться, делиться опытом, ведут активный образ жизни, не переживая за то,

что может произойти сегодня или в будущем.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ «ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА».

При обработке результатов у нормальных детей по методике «Шкала

одиночества», получились следующие результаты: основная масса учащихся

(90%) показали низкий уровень одиночества (от 0 до 25 баллов). Это говорит

о том, что нормальные дети, ведущие активный образ жизни, имеющие много

друзей и наставников, не замыкаются в себе, не чувствуют себя одинокими.

В процессе беседы мною был задан вопрос, что такое одиночество? На

что многие ответили так: «Ну, я не знаю точно но, наверное, это чувство,

когда никого не интересует то, что происходит с тобой, никто не приходит на

помощь». Этот ответ говорит о том, что большинство учащихся даже не знакомы

с таким чувством, как чувство одиночества, постоянно окруженные вниманием и

заботой они чувствуют себя вполне счастливыми.

У аномальных детей оказался высокий уровень одиночества (от 20 до 60

баллов), и характерно то, что у многих детей – олигофренов одиночество –

это желание отгородиться от всего окружающего мира, оказаться окруженными

стеной от всех. Это чувство одиночества не вынужденное, а принятое

добровольно.

На поставленный вопрос: «Что такое одиночество?» большинство ребят

дали точный ответ. Этот говорит о том, что они испытывали чувство

одиночества и очень хорошо знают, что это такое.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО МЕТОДИКЕ «ИЗУЧЕНИЕ ВЫСШИХ ЧУВСТВ».

Целью данной методики было изучение особенностей высших чувств

школьников. После обработки результатов у нормальных детей получилось

следующее: описывая картину Н.Я. Яблонской «Утро», ребята не просто описали

все увиденное, а продемонстрировали свое отношение к ней так, как будто

прочувствовали ее, они выразили свои чувства на листах бумаги. Особенностью

высших чувств школьников, явилось то, что описания были не сухими, а

насыщенными эмоциональностью, яркими вспышками чувств.

Очень красиво в их рассказах описывается утро. Большое внимание

уделили солнцу. Хотя на картине его не четко можно видеть: «комната залита

яркими лучами просыпающегося утра». (Катя Б.)

После окончания эксперимента, вся группа очень бурно обсуждала

проделанную работу. Было заметно, что она им очень понравилась. Все свои

чувства ребята вложили в это мини-сочинение.

Из этого можно сделать вывод, что высшие чувства у нормальных детей

развиты и находятся на достаточно высоком уровне. Им не трудно подбирать

слова, что бы выразить то или иное чувство к кому-либо или чему-либо.

Интерпретируя результаты детей-олигофренов, можно сделать вывод о

том, что многие дети (90%) просто описали картину, т.е. то, что на ней

изображено. Свое отношение к ней выразили так: «Мне понравилась картина»

или «Мне не понравилась эта картина», а почему, объяснить не смогли. В

описании преобладала в основном констатация фактов: «На картине изображена

девочка, она делает зарядку. На улице наступило утро. В комнате стоит стол,

на столе – завтрак…»

Ни в одной из работ нет, какого бы то ни было сравнения, или

восторга, или красноречивого описания. Все четко и жестко.

Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод, что высшие чувства у

детей-олигофренов, находятся на очень низком уровне, недостаточно развиты.

Это объясняется первичным дефектом – нарушением головного мозга.

ВЫВОДЫ.

В данной работе была рассмотрена специфика эмоций и чувств у

нормальных и анормальных детей.

В результате экспериментального исследования эмоций и чувств по

нескольким методикам, были показаны особенности эмоциональной сферы у

нормальных детей и у детей с отклонениями.

Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная

эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь

психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы,

подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под

воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень

важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них,

закладывая тем самым основу для развития в высших эстетических и

нравственных чувств личности.

Сравнительное исследование эмоционального отношения к окружающему у

нормальных детей и аномальных, доказало гипотезу о том, что уровень

эмоционального отношения к действительности аномального ребенка качественно

отличается от уровня эмоционального отношения нормального ребенка, а именно

оказался ниже. Это подтвердили данные эксперимента. Такое аномальное

развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка связано с наличием

первичного дефекта – поражения головного мозга.

При всем этом, личность аномального ребенка развивается.

Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому

очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности

умственно отсталого ребенка и знал специфику, особенности, своеобразие его

эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или

частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть

важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в

решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Для устранения грубых нарушений в развитии эмоциональной сферы

умственно отсталого ребенка необходимо проведение коррекционно-

воспитательной работы.

Проведение коррекционно-воспитательной работы является специфической

и очень важной задачей социальных детских учреждений, поскольку от ее

качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов.

Коррекционная работа, будучи неразрывно связанной с процессом обучения,

пронизывает всю ситему деятельности таких учреждений. Каждое из проводимых

мероприятий (урок, внеклассная беседа или игра), специальная школа

рассматривает, прежде всего, с точки зрения того, насколько оно эффективно

в коррекционно-воспитательном плане.

Комплексная работа предполагает целенаправленное комплексное

воздействие на различные стороны развития аномального ребенка. Поэтому

коррекционные усилия направлены на устранение либо сглаживание недостатков

и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических,

моторно-двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом.

коррекционно-воспитательная работа по устранению нарушений в

эмоциональной сфере ребенка играет значительную роль в этом процессе.

Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств,

служит положение, выдвинутое Л.С. Выготским о принципиальной возможности

развития у аномального ребенка сложных видов психической деятельности.

Умственно отсталый ребенок «принципиально способен к культурному развитию,

принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но

фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших

функций» (10, 30).

«Личность умственно отсталого ребенка развивается, как ни скудно, но

она все же развивается и ведет, пусть не слишком активную, но все же

некоторую борьбу за свои социальные позиции», - подчеркивал С.Я.

Рубинштейн. Поэтому очень важно, чтобы средства коррекционно-

воспитательного воздействия базировались на максимальном использовании

сохранных возможностей ребенка, что в конечном счете активизирует

нарушенные функции.

Очень важно эмоциональное поведение урока. Богатый интонациями полос

воспитания действует положительно на умственно-отсталых детей, способствует

возникновению и закреплению у них положительных эмоций.

Очень важное значение для развития и формирования эмоциональной сферы

аномального ребенка имеет самовоспитатель.

При всех обстоятельствах он должен быть терпеливым, доброжелательным,

уравновешенным, от его личностных качеств во многом зависит создание

своеобразной оздоравливающей микросоциальной среды, в которой воспитывается

аномальный ребенок. От педагогического мастерства воспитателя, от его

выдержки, терпения, умения во всем похвалить, поддержать ребенка во многом

зависит формирование эмоциональной сферы ребенка.

Большую роль на развитие личности умственно отсталого школьника, его

эмоций и чувств оказывает коллектив. В коллективе, в сотрудничестве ребенка

с окружающими людьми, в приобретении им социального опыта возникают и

складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции. В

коллективе складываются личные отношения между детьми, которые влияют на

эмоциональную сферу ребенка. Положение умственно отсталого ребенка в

коллективе зависит от оценок учителя: «Саша хороший, он помогает Тане

дежурить», «Коля плохой, он не убирает за собой книги». Дети некритично

принимают все высказывания учителя, воспитателя. Поэтому решающую роль в

формировании критериев положительного и отрицательного отношения детей друг

к другу, т.е. на те эмоции, которые возникают при их взаимоотношениях,

играют требования, выдвигаемые воспитателем в процессе учебно-

воспитательной работы. Умелое формирование коррекции личностных отношений в

классе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких

социальных чувств, как чувство собственного достоинства, гордости,

доброжелательности, сплоченности, дружбы и взаимопомощи.

Ведущую роль в формировании эмоций и чувств умственно отсталого

ребенка играет процесс формирования положительных потребностей и мотивов.

Включение детей в различные виды деятельности (игровую, учебную, трудовую,

общественную), в которых воспитываемое качество должно закрепиться в виде

привычки поведения; формирования у детей осознания значимости результата

деятельности; учет положения ребенка в системе межличностных отношений –

все это способствует формированию положительных мотивов поведения и

деятельности умственно отсталого ребенка. Это в свою очередь формирует

такие эмоции и чувства, как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы,

взаимопомощи.

Таким образом, средства коррекционно-воспитательной работы в области

эмоциональной сферы способствует не только сглаживанию серьезных нарушений

в развитии эмоций и чувств, но играют существенную роль в развитии и

воспитании личности умственно отсталого ребенка в целом.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения

действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки

Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973 год.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии.- Соб.соч. Т.П.-М.: Пе-

дагогика, 1962 год.

З. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.

4. Выготский Л.С.Диагностика развития и педологическая клиника трудного

детства, - М.: Изд-не эксп. дефект. инст-та, 1936 год.

5. Руденко А.В.Учебное пособие по педагогической психодиагностике.

Министерство образования Украины. ДИСО. Донецк:1998 год.

6. Ю.Б.Максименко. Цветовая символика в экспериментально-психологических

исследованиях. Донецк:1997 год.

7. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М.: Изд-во МГУ,

1976 г.

8. Дети с временными задержками развития. Под ред. Власовой Т.А., Певзнер

М.С.- М: Педагогика.

9. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. -М. -Политиздат, 1978 год.

10. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и

структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.

11. И.Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ.М.: Изд-во МГУ, 1980 г.

12. Коберник Г.Н.,Синев В.Н.Введение в специальность дефектология, Киев;

Высшая школа.

13. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы.

-Киев: Радянська школа, 1978 г.

14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.т.1

-М.: Педагогика, 1983 г.

15. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. -М.: Просв. 73г.

16. Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и

перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.

17. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детем-олигофренов -М.:

Изд-во АПН , 1963 г.

18. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. -Пер. с польск

М.:Прогресс, 1979 .

19. Рубинштейн С.Л. Битие и сознание. -М.:Изд-во , 1957 г.

20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Учпедгиз, изд.2.

21. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого ребёнка. 2-

изд.,перераб. и доп.-М.:Просвещение,1979 г.

22. Психология и психопатия слабоумия. -Киев; Радянська школа, 81.

23. Что такое эмоция? Симонов П.В.-М.:Наука,1966г.

24. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании.-Киев:Рад.школа

25. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. -В кн.: Проблема

личности.

26. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков.-М.-изд-во 1961 г.

27. Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.1958 г.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ЛИЧНОСТНАЯ ШКАЛА ПРОЯВЛЕНИЙ ТРЕВОГИ.

ФАМИЛИЯ

|№ п/п|Утверждения |Да |Нет |

| | |«+» |« -» |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

| | | | |

ТЕКСТ ОПРОСНИКА «ШКАЛА ОДИНОЧЕСТВА»

ФАМИЛИЯ

|№ п/п|Утверждения |Часто |Иногда |Редко |Никогда |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

| | | | | | |

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ВЫСШИХ ЧУВСТВ.

ФАМИЛИЯ

МЕТОДИКА «ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ»

ФАМИЛИЯ

Удовлетворение – (+)

Неудовлетворение – (-)

Нейтральные – (0)

Страницы: 1, 2