Стили педагогического общения и поведения

Стили педагогического общения и поведения

Пятигорский Государственный Лингвистический Университет

Реферат

Стили педагогического общения и поведения.

Руководитель:

Хребина

Светлана Владимировна

Выполнила:

студентка 504 гр. ФАП

Микиртычева С.Г.

Пятигорск 2004.

СОДЕРЖАНИЕ

§1. Неуспехи в общении – неуспехи в учении………………………..4

§2. Педагогическое общение, планирование и

подготовка…………………………………………………………....4-6

§3. Стили педагогического общения…………………………...…….7-9

§4. Изменение личностных установок педагога как основа

гуманизации образовательного процесса.………………………10-20

§5. Технология общения…………………………………………….…20-29

§6. Средства повышения коммуникативности

педагога. Требования и рекомендации………………………....30-33

§7. Стереотипы в общении педагогов………………………….…….33-36

§8. Персонализация и отраженная субъектность………….……….36-38

Литература……………………………….……………………………..39

«Чего ты хочешь, человек голодный?»-

«Еды!»

«Чего хочешь ты, человек бездомный,

в день холодный?»- «Крова!»

«Чего надо, жаждущий, тебе?»-

«Воды!»

«Чего надо, страждущий, тебе?»-

«Слова!»

Расул Гамзатов

Через несколько лет мы закончим институт. Многие пойдут преподавать в

школы. Здесь они столкнутся с множеством проблем. И одна из самых сложных

проблем - проблема педагогического общения.

Вот почему я хочу рассказать вам о средствах и технике педагогического

общения. Их правильное использование поможет нам избежать многих трудностей

при общении. Вы узнаете о том, как сделать свою речь более выразительной,

как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению, о том,

как управлять мимикой и жестами.

§1 Неуспехи в общении - неуспехи в учении.

Трудно найти 1 сентября ребенка, который не хотел бы идти в школу. Но

вот проходит первая неделя занятий, и мы находим множество таких. В чем

дело? Многочисленные беседы, проведенные с детьми и их родителями,

свидетельствуют о том, что ребят угнетают не столько трудности познания,

сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в

учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более

повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации

взаимоотношений.

Вот почему каждый учитель должен правильно наладить педагогическое

общение со своими учениками.

§2 Педагогическое общение.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-

психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием

которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия,

организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог

является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения

учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного

процесса и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей,

обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно

развивающим. Профессионализм общения учителя состоит в том, чтобы

преодолеть естественные трудности общения из-за различий в уровне

подготовки, способности помогать ученикам обрести уверенность в общении в

качестве полноправных партнеров учителя. Для учителя важно помнить, что

оптимальное общение – не умение держать дисциплину, а обмен с учениками

духовными ценностями. Общий язык с детьми это не язык команд, а язык

доверия.

Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово

учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать

мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.

В системе профессионального педагогического общения взаимодействуют

вербальные (речь) и невербальные средства общения (жесты, мимика).

Невербальные средства общения.

Невербальные средства общения очень важны для любой беседы и знание

их, умение правильно ими пользоваться, понимать их предопределяет успех

беседы. “Когда глаза говорят одно, а язык другое, опытный человек больше

верит первому (Эмерсон). Бессловесный язык поз, жестов, мимики является, по

крайний мере, не менее древним, чем язык слов. Есть предположение, что

устная речь развивалась как вариант жестикуляции. По мере того, как человек

овладевает речью, неречевые средства общения постепенно отходят на второй

план Тем не менее в непосредственном общении людей словесное сообщение

всегда сопровождается несловесным.

1. Неречевое сообщение согласуется с речевым, поддерживает или усиливает

его (например, поддержка человеку, выраженная словесно, подчеркивается

прикосновением к нему, пожиманием руки, объятием)

2. Неречевое сообщение противоречит речевому (вы говорите собеседнику, что

заинтересованы в его вопросе, а сами зеваете, смотрите в сторону, думаете о

своих проблемах)

3. Неречевое сообщение касается совершенно иного предмета, чем речевое.

(Собеседнику говорят “о погоде”, а на речевом уровне происходит

коммуникация, касающаяся отношений между этими людьми). Неречевое поведение

меньше подведено влиянию условностей, лучше выражает истинные чувства и

мотивы. Поэтому мы часто совершенно неосознанно больше доверяет интонации,

мимике, жестикуляции, чем буквальному содержанию сообщения. Лишь 1/3

информации воспринимается по вербальным каналам, а на 2/3 мы доверяем тому,

как человек передает информацию, и что он при этом думает. В общении

старайтесь избегать несоответствия между передаваемой информацией и теми

неречевыми реакциями, которые ее сопровождают.

Планирование педагогического общения

и подготовка к нему.

Особенностью речи учителя является ее направленность, обращенность к

ученикам. Наблюдательный педагог всегда строит свою речь на предвидении

возможной реакции на нее своих воспитанников. Он может заранее представить,

как отреагирует на его слова скептик, в какой мере затронет речь легко

ранимого ученика, какую оценку она найдет во взгляде такое предвидение

поможет педагогу более рационально организовать свою речь, скорректировать

ее при общении.

Устная речь учителя, как правило, речь импровизированная. В этом тоже

заключается ее особенность. Учитель-профессионал говорит всегда без

непосредственной опоры на текст учебника или конспект урока. Ученики,

слушая его, как бы присутствуют в момент сиюминутного рождения слов,

выражений. Создается впечатление, что учитель публично мыслит, впервые для

себя вместе с учениками открывает истину.

Импровизированная речь - понятие неоднозначное. В одних случаях это

речь, заранее подготовленная, придуманная, но умело преподнесенная учителем

как «сиюминутная». Это не дословный пересказ, а действительно свободное

изложение, создаваемое в момент произношения, но с учетом предварительной

подготовки.

В других случаях речь учителя – импровизация в прямом смысле этого

слова, речь неподготовленная, рождающаяся, когда условия требуют

немедленной реакции учителя. Именно здесь проявляется общая и

педагогическая культура учителя, его опыт взаимоотношений с учениками.

§3 Стили педагогического общения.

Стиль общения педагога - это индивидуально - типологические

особенности социально - психологического взаимодействия педагога и

обучающихся. Стиль общения педагога с детьми – категория социально и

нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально - этические

установки общества и воспитателя как его представителя.

1) на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе

этого самого плодотворного стиля – единство высокого профессионализма

педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с

учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной

деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической

деятельности в целом. Например, такой стиль общения отличал деятельность В.

А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с

детьми В. Ф. Шаталов, И. П. Волков и др.

2) на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно

рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно - воспитательной

деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше

стиль общения. Ведь дружеское расположение – важнейший регулятор общения

вообще, а делового педагогического общения особенно. Это стимулятор

развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.

Дружественность и увлеченность совместным делом – стили общения, тесно

связанные между собой. Увлеченность общим делом – источник дружественности

и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой,

рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги

превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это

отрицательно сказывается на всем ходе учебно - воспитательного процесса

(нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с

детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть

педагогически целесообразной, не противоречить общей системе

взаимоотношений педагога с детьми.

3) общение - дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги,

так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений

педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь

нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей

системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не

способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна

существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но

она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не

диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как

показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. А. В.

Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают

учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает

неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут

скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию

личности школьника”

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление

дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой

деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так

и ситуативный подход к человеку.

4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда

обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать

продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь

такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии

наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в

крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В

сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы,

обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее,

так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать

нельзя.

5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых

учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое

общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать

ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям

педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной

стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми,

желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой

общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков

педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной

деятельности.

А. С. Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил:

“Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной

работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем.

Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь,

организуемая педагогом для собственного удовольствия, является

преступлением...

«Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек

видит цель в любви, то это только вред...»

Общение - заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в

результате:

а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических

задач;

б) отсутствия навыков общения;

в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с

учениками.

Таким образом, стиль общения непосредственно влияет на атмосферу

эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во

многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности.

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно

надежно выстроенной системой взаимоотношений.

§4 Изменение личностных

установок педагога как основа

гуманизации образовательного

процесса.

Очевидно, что новая реформа образования должна основываться на

перестройке личностных установок педагогов как главных субъектов

образовательного процесса. Однако известные зарубежные технологии и

техники, способствующие личностному росту, не могут непосредственно

использоваться отечественными педагогами без учета их ценностных

ориентаций, личностных диспозиций, полученного образования и т.д.

Была создана программа психокоррекционной работы с педагогами «Курс

личностного развития». Программа строилась с учетом основных принципов и

положений гуманистической психологии, проводилась в течение двух лет в три

этапа. Первый этап — формирование готовности к личностным изменениям —

начинался с организационно-деятельностной игры. Ее цель — самоопределение

участников, ознакомление с гуманистической психологией. Основные ее понятия

(свобода и ответственность, самоактуализация и самореализация, здоровый,

творческий индивид и т.д.) конкретизировались в дальнейшем в ходе

проблемных лекций с последующим (через неделю) их обсуждением.

Предполагалось, что такая форма, наиболее знакомая отечественным психологам

(но не традиционная), обеспечит личностную включенность в проблематику

гуманистической психологии и готовность ко второму этапу — собственно

психотерапии. На этом этапе использовались приемы гуманистически

ориентированных видов психотерапии: гештальттерапии, экзистенциональной

психотерапии, клиент-центрированной терапии. Третий этап —

постпсихотерапевтический. Его назначение — закрепление приобретенных

личностных новообразований. С этой целью был проведен специальный тренинг

общения, проводились «круглые столы», дискуссии о возможностях и

ограничениях гуманизации образования.

На всех этапах наряду с погружением в общую проблематику

актуализировались личные проблемы и затруднения, в том числе и в

профессиональной деятельности; применялись только активные формы обучения;

создавались доверительные отношения, что рассматривалось как условие

развития личности педагогов. Реализация психокоррекционной программы должна

была помочь выявить особенности применения зарубежной гуманистической

психотерапии с целью личностного развития педагогов, зафиксировать основные

ориентиры личностных изменений в процессе работы над собой и помочь создать

эмпирические портреты учителя-фасилитатора (актуализатора) и учителя-

манипулятора, определить их главные черты и отличительные особенности. С

целью фиксации личностных изменений было проведено пять

психодиагностических обследований с временными промежутками примерно в

полгода. Первое обследование предваряло «Курс личностного развития»,

последнее проводилось после его завершения, и три обследования — во время

реализации психокоррекционной программы.

Предметом исследования стала ценностно-смысловая сфера личности,

поскольку она определяет целостность личности и оказывает существенное

влияние на подход к миру, к самому себе и другим людям. Индикатором

ценностного отношения личности к общению и партнеру по общению может

выступать коммуникативная направленность. Это личностное образование, с

одной стороны, связано с ценностно-смысловыми отношениями и самоотношением,

с другой — определяет выбор форм и средств общения. Для изучения ценностно-

смысловой сферы (отношение к себе и к другим, ценностей в сфере общения)

были выбраны методики, разработанные на основе идей как зарубежных, так и

отечественных гуманистически ориентированных психологов.

Ценностно-смысловые отношения исследовались с помощью «Методики

изучения ценностных ориентаций», представляющей собой модифицированный Д.А.

Леонтьевым вариант методики М. Рокича, и «Теста смысложизненных ориентаций»

Д.А. Леонтьева, являющегося адаптированной версией теста Дж. Крамбо и Л.

Махолина, разработанного на основе теории В. Франкла. Для изучения

самоотношения (смысла Я) использовалась методика исследования самоотношения

Р.С. Пантилеева.

Связь ценностно-смысловых установок личности с коммуникативным

контекстом их существования изучалась с помощью методики «Направленность

личности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко, разработанной на основе концепции

диалога М. Бахтина, М. Бубера, А. Хараша. Направленность личности в общении

рассматривается как индивидуальная коммуникативная парадигма, включающая

представление о смысле общения, его целях, средствах, способах поведения, и

позволяет выявлять степень выраженности шести основных видов

коммуникативной направленности: диалогической, авторитарной,

манипулятивной, альтероцентристской, конформной и индифферентной. В

обследовании использовалась как базовая форма методики, направленная на

изучение общей характеристики направленности личности в общении, так и

вторая форма, ориентированная на определение коммуникативной направленности

в конкретной профессиональной сфере — в педагогическом общении.

Кроме данных методик, в исследовании также использовались метод

экспертных судей, наблюдение за поведением участников психокоррекционной

работы в конкретных ситуациях общения, их самоотчеты, беседа. При обработке

результатов исследования использовались корреляционный и факторный анализ.

В данной статье представлены результаты психокоррекционной работы с 25

педагогами Ростова-на-Дону. Все женщины в возрасте от 25 до 48 лет, со

стажем работы более 5 лет.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Первое, что удалось зафиксировать, — изменение соотношения видов

направленности личности в общении. Сравнение результатов первых двух

обследований показало увеличение диалогической направленности в общении,

снижение авторитарности и манипулятивности педагогов, которое продолжалось

на протяжении всей работы (значимые различия по критерию Уилкоксона при

p, потребность в персонализации

обеспечивает активность включения индивида в социальные связи, в

общественную практику и вместе с тем оказывается детерминированной этими

социальными связями, общественными отношениями, складывающимися объективно,

вне зависимости от воли индивида. Стремясь включить свое в сознание,

чувства и волю других людей посредством активного участия в совместной

деятельности, приобщая их к своим интересам и желаниям, человек, получив в

порядке обратной связи информацию об успехе или неуспехе реализации этого

стремления, тем самым удовлетворяет или не удовлетворяет потребность в

персонализации. Однако даже удовлетворение потребности, как известно,

порождает новую потребность более высокого порядка. Этот процесс

продолжается либо в расширении объектов персонализации, в появлении все

новых индивидов, в которых запечатляется данный субъект, либо в углублении

самого процесса, т. е. в усилении его присутствия в жизни и деятельности

других людей.

Отраженная субъектность есть бытие кого-либо в другом или для другого,

представленность другого во мне. В этом плане она дополнительна к

персонализации (представленности меня в других). Смысл выражения означает, что я более или менее отчетливо

переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность

внести в нее что-то свое и тем самым произвести изменения в системе моих

отношений к миру. Отражаясь во мне, субъект выступает как активное

деятельное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее мои новые

побуждения, ставящее передо мной новые цели. Основания и последствия его

активности не оставляют меня равнодушным, значимы для меня, 'имеют для меня

тот или иной личностный смысл.

Эффект идеальной включенности одного индивида в жизненные проявления

другого может быть как позитивным, так и негативным, объективно

способствующим не развитию, а регрессу жизненных отношений последнего

(снижение способностей, сужение круга побуждений и т. д.).

Влияние, оказываемое одним человеком на другого, может быть

направленным и ненаправленным. В первом случае субъект, оказывающий

влияние, ставит перед собой определенную задачу:

. произвести на другого влияние, желаемое впечатление, принудить сделать

что-либо и т. д. Это влияние может быть прямым, когда субъект влияния

открыто, предъявляет те или иные притязания, или косвенным, когда он,

имея цель модифицировать поведение другого, изменяет среду в расчете

на получение требуемых ему от другого откликов.

Ненаправленное влияние не связано с целью субъекта вызвать ту или иную

запланированную реакцию у другого, хотя эффект соответствующего действия

может быть весьма ощутимым. Переживание индивидом того влияния, которое

оказывает другой индивид и которое в данной ситуации фактического или

воображаемого взаимодействия не вытекает из намерений последнего, есть

переживание субъектом своей собственной динамики (

или и т. д.).

Возможен и такой случай представленности другого, когда даже путем

самоанализа обнаружение присутствия в сознании субъекта этого другого

невозможно. Отражаемый субъект настолько глубоко проникает в духовный мир

субъекта, осуществляющего отражение, что этого последнего оказывается

внутренним и радикальным образом опосредовано взаимодействием с первым,

выступает как существенно определенное им.

Отраженная субъектность выступает как продолженность одного человека в

другом, как смысл первого для второго, в динамике определения бытия

последнего, как инобытие одного человека в другом. При этом отражение

другого во мне может совсем не осознаваться, а если и возникает задача

осознания, то она не всегда решается правильно.

Литература:

1. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

2. Габдулина Л.И. Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их

ценностно-смысловых отношений // Психол. вести. РГУ. Вып. 2. Ростов-н/Д.:

Изд-во Ростов.-1997.

3. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,

1987.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

5. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

5. Каган М. С. Мир общения, М., 1988.

6. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный,

1979.

7. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1997.

8. Реан А. А. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности

педагогического коллектива. Л., 1988.

1988.

9.. Рюмшина Л.И., Марголина Е.Л. Изучение индивидуально-личностных

характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении //

Психол. вестн. РГУ. Вып. 3. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов. - 1998.

9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные

пособия». Ростов н/Д: «Феникс», 2000.