Сурдопсихология

каждой из них. Моторные опоры, видимо, оказывали некоторую помощь при

последующем воспроизведении.

4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей

Как уже отмечалось выше, глухие, особенно дошкольники и дети младшего

школьного возраста, испытывают трудности, когда им нужно произвольно

воспроизвести или узнать предметы, отличив их от других, с ними сходных.

Они затрудняются в мысленном сопоставлении образов предметов, в

целенаправленном «поиске» того, что ранее было удержано памятью, в

применении специальных приемов, помогающих организовать этот поиск.

Все эти отмеченные особенности глухих становятся еще более отчетливыми,

когда требуется воспроизвести что-нибудь уже давно воспринятое, хотя и

преднамеренно фиксированное. Как показывают исследования М. М. Нудельмана

(1940), зрительные представления глухих детей подвергаются со временем

более значительным изменениям, чем это наблюдается у слышащих детей. Опыты

проводились с глухими и слышащими учащимися III и IV классов. В качестве

материала для запоминания использовались картинки с изображениями дома,

ботинка и лесенки, отличающимися от обычных изображений тем, что отдельные

детали предметов были несколько увеличены или изменены. Так, на рисунке

дома края крыши были опущены ниже, чем у обычных домов. У «ботинка» был

удлинен носок. У «лесенки» был изменен угол наклона ступенек. Задачей

испытуемых было рассмотреть предъявленные картинки, чтобы потом нарисовать.

Воспроизведение осуществлялось сразу после восприятия картинок, через 6

дней и через месяц. Такой способ позволял проследить, как изменяются

представления от непосредственного воспроизведения к отсроченному.

Среди всех репродукций можно было выделить три вида изображений:

1) близко сходные с предъявленными образцами («тождественные»);

2) изображения, в которых еще более усиливалось своеобразие предъявленных

рисунков («подчеркнутые»);

3) изображения, уподобленные привычным представлениям о данных предметах

(«сглаженные»).

Изменения зрительных образов у слышащих детей выражались в том, что

первоначально большая часть (75%) репродукций могла быть отнесена к

«тождественным» и остальные — к «подчеркнутым». Случаев «сглаживания» у

слышащих совсем не наблюдалось. Через 6 дней вдвое увеличилось число

«подчеркнутых» репродукций и появилось незначительное количество

«сглаженных» (число «тождественных» репродукций соответственно

уменьшилось). За период от 6 дней после запоминания до месяца никаких

заметных изменений в характере воспроизведения обнаружено не было.

Существенно иная динамика наблюдалась у глухих детей. Уже первое

воспроизведение дало значительно менее точные репродукции, чем у слышащих

детей. «Тождественные» репродукции составили только одну четверть,

«подчеркнутые» — более половины, остальные были «сглаженными». Сокращение

числа точных репродукций за счет увеличения «подчеркнутых» и «сглаженных»

продолжалось на протяжении месяца. Итак, изменение представлений шло у

глухих в двух направлениях: по линии потери своеобразия запомнившегося

объекта и по линии усиления этого своеобразия, тогда как у слышащих более

устойчиво сохранялись точные образы объектов.

В отсроченном воспроизведении у глухих детей усиливается тенденция и к

взаимоуподоблению сходных объектов, которая наблюдается и в

воспроизведениях, следующих непосредственно за восприятием.

В другом исследовании М. М. Нудельмана (1941) глухим и слышащим учащимся

IV класса предлагалось запомнить изображение леща, окуня, карася и щуки.

Воспроизводились рисунки дважды: сразу и через 6 дней.

Изображения рыб репродуцировались более похожими друг на друга, чем

оригиналы (см. рис. 4), причем это наблюдалось в большей степени у глухих,

чем у слышащих детей (почти в 4 раза). Глухие нередко воспроизводили леща и

карася

[pic]

Рис. 4. Исследование зрительных представлений глухих школьников. В

левом ряду использованные в опытах изображения четырех рыб: леща,

окуня, карася, щуки. В правом ряду — их репродукции, выполненные глухим

учеником IV класса. Лещ и окунь уподоблены друг другу, различия между

карасем и щукой подчеркнуты

удлиненными, уподобленными другим рыбам (щуке, окуню), а слышащие — только

в единичных случаях. У глухих наблюдались отдельные случаи «подчеркивания»

различий между карасем и щукой. В репродукциях, выполненных слышащими, чаще

сохранялись правильные пропорции тела рыб, чем в репродукциях у глухих.

Особенно возрастали различия в точности репродукций между глухими и

слышащими детьми при отсроченном воспроизведении (через 6 дней).

Глухие, как и слышащие, школьники не ограничивались простым

разглядыванием предъявленных объектов. В процессе восприятия ряда сходных

объектов они пытались применить некоторые вспомогательные приемы,

содействующие запоминанию. Глухие дети считали количество плавников у

каждой рыбы; закрыв глаза, пытались зрительно представить себе каждый

объект предъявленного ряда, при этом они пальцем обводили в воздухе контуры

воображаемой рыбы. Однако приемами сравнения рыб глухие пользовались только

в отдельных случаях, а учащиеся массовой школы — постоянно.

5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной

памяти

Суммируя результаты описанных исследований, следует отметить, что по ряду

показателей образная память глухих детей на протяжении школьного возраста

развивается сходно с образной памятью слышащих. С возрастом увеличивается

точность узнавания и воспроизведения предметов. Все более используются те

или иные опоры при запоминании. Возрастает осмысленность запоминания.

Увеличиваются возможности мысленного оперирования образами, очень важного

для сличения вновь воспринимаемого с ранее воспринятым в условиях узнавания

и воспроизведения объектов.

Вместе с тем наблюдается и определенное своеобразие в развитии образной

памяти глухих детей.

Глухие дети в большей степени, чем слышащие, смешивают сходные объекты, что

приводит к менее точному их узнаванию и воспроизведению. В их памяти более,

чем в памяти слышащих, взаимоуподобляются образы сходных фигур.

У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса

воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют

опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска»

образов памяти.

Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и

сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и

воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых

предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно

в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих

детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее

узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно

предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное

сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не

удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих

детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов

предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных

воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных.

Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени

опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда

различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так

было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их

одновременного предъявления.

4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при

анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за

запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном

воспроизведении.

5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны

детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих

детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной

памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у

слышащих детей.

Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от

особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия,

запоминания и воспроизведения:

а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при

восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются,

насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;

б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и

группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые

позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы

образов и знаний;

в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать

воспроизводимые объекты, критически их оценивать;

г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов

и знаний в памяти.

Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень

слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что

задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на

расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных

предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем

познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием

обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического

мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих

детей.

Первое самое важное условие развития памяти — это всемерное

совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их

мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-

логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной

памяти глухих. При этом, следует придать особое значение развитию у глухих

опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно

больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного

запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним

(например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа

и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом

следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы

предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное

запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать

разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия

для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно

было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании

произвольного, опосредствованного воспроизведения.

Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении

будет создавать большую свободу у глухих детей в мысленном представлении,

«оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более

разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями,

понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для

его удержания в памяти и для воспроизведения.

В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных

пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной

памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.

Словесная память

1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения

словесной речью

Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года

жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у

него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная

память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и

школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь

преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения

наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что

имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать

лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически

оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые

речевые высказывания и способы грамматического выражения.

Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только

словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи

выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и

детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной

памяти. Поэтому, чем точнее в процесе обучения будут формироваться у глухих

детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного

слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат

данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных

высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей

системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем

более продуктивным окажется последующее воспроизведение.

2. Особенности запоминания слов

Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми

принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера,

глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же

успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих

над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают

слова, обозначающие звуковые явления.

Л. В. Занков и Д. М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали,

что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со

слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по

смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании

пар предметов (см. главу «Образная память»). Вместе с тем при

воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих,

наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их

словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное

своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д. М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила,

что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно,

чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие,

заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко

бывали достаточно полноценными.

В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются

особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти.

Несколько видоизменяя классификацию Р. М. Боскис (1963), все замены слов

в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу

составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему

образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол— уголь; шарф—

шкаф; дрожит — держит; закрыла —зеркало. В другую группу можно отнести

замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих

замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной

ситуации (например, кисть — краска; крыло — голубь; земля — песок). Третью

группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую

близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много

слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и

слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто

встречается у глухих (например, сел — сидел, выбрали — собрали, остальные —

остался, описывал — уписывал).

Замены всех указанных трех групп могут закономерно обнаруживаться у

глухих при воспроизведении ими ранее заученного материала.

Можно полагать, что замены слов по внешнему сходству выражают

определенную стадию в запоминании образа слова, его буквенного состава.

Этой стадии предшествует другая, когда воспроизводится слово, искаженное по

своему составу, с перестановками букв и слогов, их пропусками. Бывают такие

случаи, когда два слова сливаются в одно (явление контаминации). Искажения

слов, допускаемые глухими, сильно отличаются от тех искажений слов, которые

наблюдаются у слышащих детей, как в период овладения устной речью, так и

при первоначальном усвоении звуко-буквенного письма. Для глухих детей с

того момента, как они начинают дактилировать, а затем писать и читать,

слово долго выступает не как единое целое, а как сложное образование,

составленное из ряда элементов, последовательность которых должна

произвольно фиксироваться.

Замены слов по ситуационной близости отражают, как нам кажется, некоторую

структуру формирующихся у глухих детей значений слов, отличающихся

недостаточной расчлененностью. Ряд слов связывается в опыте глухого ребенка

с разными предметами, действиями, признаками, явлениями из одной ситуации.

Затем доминирующими оказываются связи слов с ситуацией в целом и особенно с

теми ее элементами, которые в силу тех или иных причин более отчетливо

выделились для ребенка в этой ситуации.

Трудности в формировании словесных значений у глухих детей не раз

отмечались исследователями. И. М. Соловьев (1940, 1962) указывал, что

словесные значения у глухих часто базируются на неточных обобщениях,

охватывающих слишком широкий или слишком узкий круг предметов; а иногда в

этих обобщениях совмещается и то и другое. Эти особенности значений слов у

глухих отмечались в исследовании В. Я. Василевской и Б. Д. Корсунской

(1941) и были тщательно и разносторонне изучены Ж. И. Шиф (1954).

Наиболее трудно для глухих детей, как показывают результаты многих

сурдопедагогических и психологических исследований, избежать замен слов,

отнесенных нами в третью группу, т. е. замен словами, близкими по значению

и одновременно сходными по буквенному составу. В этом случае одни

объективные трудности накладываются на другие: смешения слов становятся

возможными по двум причинам. Ж. И. Шиф на большом экспериментальном

материале проследила, как постепенно, многоэтапно, с большими трудностями и

многими ошибками формируется у глухих детей различение грамматических форм

слов, возникающих при словообразованиях и словоизменениях.

Прежде всего, дети овладевают существительными, имеющими прямую

предметную отнесенность. Другие грамматические категории слов формируются у

глухих детей с большим трудом. Эта зависимость находит свое проявление и в

особенностях запоминания слов. Д. М. Маянц сравнивала успешность

запоминания глухими и слышащими детьми слов разных грамматических категорий

(существительных, глаголов и прилагательных). При этом она показала, что

различия в запоминании существительных у глухих и слышащих детей заметно

сократились за два года — от второго к четвертому году обучения в школе.

Однако соответствующие различия в запоминании прилагательных и глаголов

были достаточно отчетливыми даже у старших школьников.

Большую трудность представляет для глухих точное запоминание слова в

определенной грамматической форме (исследование И. М. Соловьева и Е. И.

Обозовой, 1960).

Глухим учащимся IV и VIII классов предлагалось запомнить пять

малоупотребительных глаголов в разной грамматической форме, а затем узнать

их среди других 25 глаголов. В другой серии опытов для запоминания давались

знакомые детям глаголы, а в списке 25 слов для узнавания были те же самые

пять глаголов, но в пяти разных грамматических формах. Если в первой серии

требовалось опознать слово, ориентируясь на весь его буквенный состав, то

во второй серии решающее значение приобретало выделение флексии.

Результаты, полученные в опытах с глухими, сравнивались с данными,

полученными в опытах со слышащими того же возраста.

Узнавание слов среди сходных (первое задание) оказалось для глухих очень

сложным делом. Они допускали значительное количество неправильных

узнаваний, намного большее, чем слышащие дети. Несмотря на то, что с

возрастом у глухих узнавание становилось существенно точнее, все же оно

продолжало быть заметно менее успешным, чем у слышащих. Выполнение второго

задания (узнавания слов—глаголов по их флексиям) оказалось для глухих еще

менее доступным. Если слышащие дети могли легко ориентироваться либо на

основу слова, либо на его окончание в зависимости от условий опыта, то

глухие учитывали только основу слова даже в тех случаях, когда она не могла

оказать никакой помощи для узнавания.

Таким образом, в запоминании слов у глухих имеются многие трудности,

связанные с особенностями овладения словесной речью.

У глухих детей на протяжении школьного возраста обнаруживается отчетливое

развитие памяти на слова. Заметное совершенствование памяти глухих в

младшем школьном возрасте было показано исследованиями Д. М. Маянц. В

другом исследовании (Т. В. Розанова, 1958, 1970) прослеживались изменения

памяти глухих в среднем и старшем школьном возрасте. Опыты проводились с

глухими и слышащими учащимися IV, VII и X классов. Испытуемым предлагалось

запомнить 40 слов, показываемых попарно для прочтения. В наборе было много

пар слов, которые можно было сгруппировать по смыслу. Например, показывали

пару слов: магазин и товар, а кроме них имелась еще пара слов, подходящих к

этим словам по смыслу: продавец и касса; рыба — окунь, акула — селедка;

машина — трактор, грузовик— комбайн; растение — листья, стебель — корень.

Кроме этого, в наборе встречались пары слов, которые имели только внешнее

сходство: подарок — порошок, порядок — пряник и др. По данным опытов, у

глухих детей заметно развивалась словесная память в период от четвертого до

10-го года обучения в школе. Это развитие шло достаточно равномерно.

Аналогичное развитие наблюдалось у слышащих детей.

При сравнении результатов опытов с глухими и слышащими обнаруживается,

что глухие запоминали слова в среднем менее успешно, чем слышащие.

Превосходство слышащих проявилось у детей всех возрастных групп.

Установленные различия между глухими и слышащими детьми не были очень

велики. Отдельные глухие испытуемые запоминали слова так же и даже лучше,

чем отдельные слышащие дети. Тем не менее эти различия в среднем были очень

устойчивыми.

Какими причинами можно объяснить относительный неуспех глухих по

сравнению со слышащими?

Первое обстоятельство, на которое нельзя не обратить внимание,

заключалось в том, что глухие дети в ряде случаев воспроизводили слова,

искажая их буквенный состав. В среднем искажения слов встречались у глухих

в 10—15% случаев. Хотя этот процент искажения был и невелик, он мог

свидетельствовать о том, что запоминание буквенного состава слова

представляло для глухих известный труд.

В опытах наблюдались три типа искажений слов. Искажение первого типа

состояло в перестановках, пропусках и заменах отдельных букв. Вместе с тем

можно было отметить и элементы уподобления одних слов другим, имевшимся в

наборе, или тем, которые были известны детям ранее (второй тип). Такое

уподобление внешнего облика одного слова другому отмечали И. М. Соловьев и

Ж. И. Шиф. Например, глухие дети, допуская пропуски, перестановки и замены

отдельных букв или слогов, писали «лакерство» вместо лекарство, «колета»

вместо котлета, «шекл» вместо шелк, «коресио» вместо керосин, «рарохд»

вместо пароход. При уподоблении одних слов другим конверт изменялся на

«конферт», платок — на «палатки», листья — на «литься».

Кроме того, при третьем типе искажений дети либо совсем не дописывали

окончания, либо писали окончание другого падежа (чаще всего родительного)

или другого числа (множественное число заменяли единственным, и наоборот).

Если искажения первого и второго типа чаще наблюдались у глухих детей

младшего школьного возраста, то искажения третьего типа преобладали у

глухих старшеклассников. Эти данные свидетельствуют об определенной

тенденции в усвоении буквенного состава слов глухими. Сначала дети

допускают смешение элементов в разных частях слова, затем — преимущественно

в его конце. Отмечаемые факты соответствуют тому, что наблюдали ранее

другие исследователи (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Р. М. Боскис и др.).

Следует отметить, что у слышащих детей наблюдалось только очень немного

случаев превращения слов в единственном числе во множественное, и наоборот.

Других типов замен слов у них не было совсем. Таким образом, описанные

искажения слов составляли характерную особенность глухих детей.

Искажения буквенного состава слова, выраженные в большей степени у глухих

младших школьников, могли свидетельствовать также и о том, что в случаях

верного запоминания состава слова глухие также затрачивали усилия на

фиксацию последовательности букв в словах. Поэтому субъективно для них

предлагаемый для запоминания материал оказывался несколько большим по

объему, чем для слышащих. Ведь если слово воспринималось не как одна

смысловая единица, не как один элемент для запоминания, а как несколько

элементов, последовательность и взаимные отношения которых нужно было

запомнить, то увеличивалось и общее число запоминаемых элементов.

Существование такой зависимости общего объема запоминаемого материала от

количества составляющих его единиц неоднократно подчеркивалось

исследователями в области общих вопросов памяти.

Вместе с тем трудности запоминания буквенного состава слов не являлись

единственной причиной того, что глухие запоминали слова хуже слышащих.

Рассмотрим теперь вопрос о группировании детьми слов в процессе

воспроизведения. Дети в большей или меньшей степени группировали слова по

смыслу.

Глухие воспроизводили основную массу слов в группах по два,

соответственно предъявляемым парам слов. Количество слов, воспроизведенных

в парах, заметно увеличивалось у учащихся VII класса по сравнению с тем,

что наблюдалось у четвероклассников. В новых группах по два слова глухие

воспроизводили в среднем очень немного слов. Особый интерес представляет

количество воспроизведенных слов, сгруппированных по смыслу по три и четыре

слова. Таких групп было отмечено совсем мало у глухих младших школьников.

Но затем их число равномерно и значительно увеличивалось (почти в 5 раз) у

детей среднего и старшего школьного возраста. Таким образом, развитие

памяти глухих применительно к рассматриваемому материалу обнаружилось, во-

первых, в большем количестве воспроизведенных пар слов, которые

предъявлялись вместе (в период от IV к VII классу), и, во-вторых, в

постепенном и заметном увеличении воспроизводимых слов в группах по три-

четыре слова (на протяжении среднего и старшего школьного возраста).

Данные экспериментов со слышащими детьми во многом были похожи на

результаты, полученные с глухими. У испытуемых младшего и среднего

школьного возраста относительно большее число слов было воспроизведено в

парах, соответствующих предъявляемым. Количество воспроизведенных пар

увеличивалось у испытуемых среднего школьного возраста. Сравнительно

небольшое число слов воспроизводилось в новых группах по два слова. С

возрастом испытуемых наблюдалось заметное увеличение числа воспроизведенных

слов в смысловых группах по три-четыре слова.

Однако были достаточно отчетливыми и различия в характере группировки

слов при воспроизведении у глухих и у слышащих. Они заключались в том, что

слышащие воспроизводили много больше слов, сгруппированных по три и четыре,

чем глухие. Эти различия сохранялись у всех возрастных групп испытуемых и

были существенными.

Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по

три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам.

Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар,

то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и

их пространственная близость.

Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у

обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на

протяжении среднего и старшего школьного возраста. Вместе с тем смысловой

характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у

глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов

слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как

бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось

общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество

слов.

Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие

предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания.

Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов,

имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.

Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше,

чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством. В более

старшем возрасте дети запоминали большее число пар слов обеих групп. При

этом число запомнившихся пар слов, имеющих буквенное сходство,

увеличивалось быстрее у испытуемых более старшего возраста, чем число пар

со смысловым сходством. Это вело к уменьшению различий в успешности

запоминания тех и других пар слов. Отмеченные факты говорят, прежде всего,

о том, что слышащие дети всех обследованных возрастов легче запоминали

слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у

слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой

смысловой близости. Последнее достигалось слышащими учащимися старших

классов за счет применения различных мнемонических приемов, благодаря чему

устанавливались опосредствованные смысловые связи между словами.

У глухих детей увеличивалось с возрастом, как и у слышащих, число

воспроизведенных «смысловых» пар слов. Однако отношения между числом

воспроизведенных «смысловых» и «буквенных» пар слов были у глухих детей

иными, чем у слышащих. У глухих детей младшего школьного возраста еще не

обнаружилось преимущественного запоминания «смысловых» пар слов: и те и

другие пары слов запоминались в небольшом количестве и приблизительно в

равном проценте случаев по отношению к тем и другим предъявляемым парам

слов. Испытуемые же более старшего возраста запоминали заметно лучше

«смысловые» пары слов, чем «буквенные». Таким образом, у глухих отчетливо

наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь

незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить

еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами

запоминания слов.

Суммируем факты и зависимости, установленные при анализе результатов

запоминания пар слов глухими и слышащими детьми.

У глухих и слышащих детей в период среднего и старшего школьного возраста

наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было

связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие всех возрастных групп

запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации

буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо

владели опосредствованными способами запоминания. В младшем школьном

возрасте меньшая успешность глухих в запоминании слов была преимущественно

связана с трудностями

фиксации буквенного состава слова и с еще слабым объединением слов в

группы. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте отставание глухих

шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.

3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений

Глухие дети, постепенно овладевая словесной речью в условиях специального

обучения, усваивают и мимико-жестовую речь путем общения с окружающими их

глухими более старшего возраста. Тем самым у глухих обычно сосуществуют две

формы речи, весьма различные между собой по системам знаков, по лексике и

грамматике. Неоднократно указывалось (в работах Р. М. Боскис и Н. Г.

Морозовой, 1939; Р. М. Боскис, 1963; И. М. Соловьева, 1940; Ж. И. Шиф,

1954; А. И. Дьячкова, 1957; и др.), что эти две формы речи не представляют

собой двух независимых друг от друга образований, а взаимодействуют между

собой. При этом на начальных этапах овладения словесной речью последняя во

многом зависит от мимико-жестовой речи. Позднее же, по мере того как глухие

все больше овладевают средствами словесной речи, их мимико-жестовая речь

видоизменяется. В исследовании П. М. Петрова (1940), специально посвященном

взаимоотношениям этих форм речи при запоминании и воспроизведении рассказа,

подчеркивалась та помощь, которую оказывает глухим мимико-жестовая речь для

понимания словесных текстов. С другой стороны, все авторы, изучавшие мимико-

жестовую речь, констатировали значительно меньшие ее выразительные

возможности по сравнению со словесной речью, а Н. Ф. Слезина (1967)

указывала, что средствами мимико-жестовой речи трудно выразить многие

зависимости (например, математические). Как же глухие запоминают мимико-

жестовые обозначения? Ответом на поставленный вопрос были результаты

опытов, в которых выяснялась эффективность запоминания глухими слов и

мимико-жестовых обозначений (исследование Т. В. Розановой (1958, 1970). Для

запоминания предлагалось 40 слов или 40 мимико-жестовых обозначений, среди

которых имелись обозначения, легко группируемые по смыслу.

У глухих учащихся в средних и старших классах наблюдалось заметное

увеличение числа запоминаемых жестов. При этом дети запоминали жестов много

больше, чем слов (см. рис. 5).

Причины лучшего запоминания мимико-жестовых обозначений следует видеть,

прежде всего, в гораздо более выраженной их группировке. Эти обозначения

легче, чем слова, объединялись глухими детьми в группы по два и особенно в

группы по три и четыре. На протяжении среднего и старшего школьного

возраста увеличивалось число группировок как слов, так и мимико-жестовых

обозначений. Вместе с тем с возрастом несколько сокращались различия в

степени группирования слов и мимико-

[pic]

Рис. 5. Точность воспроизведения слов и жестов у детей. Цифрами обозначено

количество правильно воспроизведенных жестов или слов из 40 предъявленных.

жестовых обозначений, что говорило о некотором сближении линий развития

мимико-жестовой и словесной памяти у глухих.

Необходимо отметить, что в значительном числе случаев глухие дети

стремились соотносить мимико-жестовые обозначения со словами. Эта тенденция

увеличивалась с возрастом детей. Младшие школьники обозначали словами в

среднем 55% показанных им жестов, средние—70%, старшие—95%. У них, таким

образом, функционировали связи между мимико-жестовыми и словесными

системами речи. Можно полагать, что активизация этих связей при запоминании

мимико-жестовых обозначений также облегчала их запоминание.

Страницы: 1, 2, 3