Виды речевой деятельности

Виды речевой деятельности

Контрольная работа по психологии

Виды речевой деятельности

Мышление как познавательный процесс

Виды речевой деятельности

РЕЧЬ сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей

деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает

процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном

случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь

внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес

прежде всего место речи в системе высших психических функций человека - в

ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при

этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности

и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как

речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности

(если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами

деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую

деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в

принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы

ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"),

реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз

заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых

стереотипов.

В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых

в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной

речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные

виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например,

разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической

системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная

речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой,

физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками.

РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использования языка (точнее, языковых

значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа

внутренней речи: а) внутреннее проговаривание - «речь про себя»,

сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения

звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления,

пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код,

предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры

внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и

закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого

высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И.

И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе

интериоризации внешней речи.

РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв,

т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь

используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое

средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной

коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при

помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и

грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены

выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также

его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного

общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.)

применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно

используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи

применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и

т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с

основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с

недостатками слуха.

РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письменных

текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и

непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная

отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в

грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях —

типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными

для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная

композиционно-структурная организация, которой необходимо специально

овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.

Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во

всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом

отличается от восприятия устной речи.

РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств,

воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные

компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно.

Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки,

одновременного планирования (программирования), речевой реализации и

контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум

параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной

сторон устной речи.

РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь,

обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую

деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским

психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения),

эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи

и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом,

эгоцентрическая речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи.

Понятие эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при

описании соответствующих синдромов.

Мышление как познавательный процесс

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью

психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс

опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее

анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности

из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже

наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием,

т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал

мыслительная деятельность получает только из одного источника - из

чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно

связано с внешним миром и является его отражением. Правильность

(адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе

практического преобразования природы и общества.

Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца

расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия

субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий

к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое

познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать

сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений,

человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е.

начинает познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения,

которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому

непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства

элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого

мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не

воспринимаются: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Благодаря

абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению удалось доказать,

что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в

действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства

непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-

таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным

или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает

познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко

за их пределы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только

с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из

принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных.

Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-

действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием.

Оно имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в

данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление

оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его

пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого

объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление

или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую

материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной

действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление —

в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая

мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и

основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она

выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше

совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем

отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано языком, с речью.

Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

Психологически исследовать мышление как процесс - значит изучить

внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных

познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления

являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный

ученик; возник у него или нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или

нет определенные знания, способы действия; сформировалось ли у него новое

понятие и т.д. а всеми этими внешне выступающими фактами психология

стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем

самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют

объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие

психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из

принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины

действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое

педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не

непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь через психическое

состояние данного человека, в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.

Представим себе, что несколько учеников решают - каждый самостоятельно —

одну и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения

учитель оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь,

подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь

извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого

из учеников — в зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел

продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от

внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед

ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва

для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени

сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И

наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу, тем труднее ему

воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца.

Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет

никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не

сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее (педагогическое

и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь

через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны

(которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо

обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и

закономерностей мыслительного процесса.

Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ -

это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств,

связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные

компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь

понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего

выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на

отдельные части.

Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая

деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет

потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая

наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно

потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную

деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла

потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии

формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с

чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с

потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе "чистое"

мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек,

индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и

потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями

отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление — это всегда

мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой,

обществом, с другими людьми.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически

познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и

движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в

которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.).

Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних

причин, а не чисто познавательных интересов. Например, школьник может

начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и

открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от

товарищей и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере

его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы.

Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению

взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто

познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает.

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных

потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются

все более глубокие и сильные познавательные потребности.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении

возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком

появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия

деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то

новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать

новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо

лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние

средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их

достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной

деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать,

открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и

удовлетворения потребностей.

Мышление - это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись

старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками,

проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется.

Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: "Сколько

будет 2 х 2?". Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых,

уже имеющихся у этого ребенка знаний.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде

всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и

взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-

образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным

особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной

деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и

поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.

Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой

самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь

(план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы,

которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось

учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется

принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время

боя, аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие

ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для

них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их

мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в

спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники

быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое

замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко

проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее

возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и

ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем

в обычной, спокойной обстановке.

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально

учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с

основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления -

независимо от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять

существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда

человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного

факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного.

Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и

открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как

бы внешне они не отличались друг от друга.

Литература

Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.

- 494 с.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов выш. пед. учеб. заведений. В 3

кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. - М.. 1981.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис

числа у ребенка. Логика и психология. - М., 1969.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. -М., 1986

Мухина В.С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/Под ред.

Л.А. Венгера. - М.:Просвещение. 1985. - 272 с.

Развитие мышления и умственное развитие дошкольника/Под ред. Н.Н.

Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Педагогика, 1985. - 200 с.