Рефераты

Главная

Программирование и
комп-ры

Психология

Радиоэлектроника

Аудит

АХД экпред финансы
предприятий

Банковское дело

Биографии

Биология и химия

Биржевое дело

Финансы деньги и налоги

Философия

Физика и энергетика

Военная кафедра

Ветеринария

Валютные отношения

География и экономическая
география

Геология гидрология и
геодезия

Государство и право

Товароведение

Транспорт

Нотариат

Архитектура

Химия

Гражданское право и
процесс

Графология

Делопроизводство

Деньги и кредит

Новые и неперечисленные

Я-концепция у старших подростков

взаимосвязь самооценки подростка с его социально-психологическим статусом.

Данные ряда исследований отечественных психологов показывают на наличие

этой взаимосвязи, которая прежде всего положительно коррелирует с уровневой

характеристикой самооценки подростков.

Я.Л.Коломинский установил ряд интересных закономерностей социальной

перцепции у подростков:

- тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у

низкостатусных учащихся и к заниженной - у высокостатусных;

- эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать другим членам

группы статус либо равный своему, либо более низкий;

- ретроспективная оптимизация – тенденция более благоприятно оценивать

свой статус в прежних группах (Коломинский Я.Л., 2000,с.282).

Последующие исследования в этой области подтверждают влияние

особенностей самооценки подростка на его социально-психологический статус в

классе: чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше

его положительный социометрический статус. И далее, чем выше самооценка и

чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус

или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей

человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному

конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму

попадают в группу «отвергаемых».

Причину подобной зависимости некоторые авторы находят в росте

критичности подростков к себе. При этом они указывают на то, что

неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко

является одной из главных причин возникновения конфликтных ситуаций.

Отклонение в адекватности осознания подростком своего положения в

коллективе, как в сторону переоценки, так и в сторону недооценки, может

привести к нежелательным результатам. Если, например, ученик переоценивает

свое положение, то он, как правило, отрицательно относится к товарищам,

проявляя пренебрежение, недооценка же приводит к возникновению

неуверенности, отчужденности у подростка (Реан А. А.,2001,с.366)

Самооценка и педагогическая оценка.

Представляет также интерес вопрос влияния педагогической оценки на

самооценку подростков.

В отечественной психологии этот вопрос был всесторонне исследован

Б.Г.Ананьевым, который выделил две основные функции педагогической оценки:

ориентирующую (воздействие на интеллектуальную сферу) и стимулирующую

(воздействие на аффективно-волевую сферу личности). Сочетание этих функций

формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств,

то есть самосознание и самооценку(Ананьев Б. Г., 1980,с.135).

Оценочное воздействие воспитателя влияет также на складывающиеся

взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в

популярности и репутации каждого отдельного ученика.

Выше мы рассмотрели факторы, которые в той или иной степени влияют на

развитие позитивной или негативной Я-концепции подростков, к ним относятся

поведение родителей (стиль семейного воспитания), роль значимых других,

взаимосвязь самооценки с социально-психологическим статусом ребёнка, связь

самооценки с педагогической оценкой.

С учётом всего, сказанного выше мы выделим некоторые особенности,

характерные для Я-концепции подростков.

1.4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются

фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют

кардинальное значение для всего последующего развития и становления

подростка как личности. Именно в этот период, согласно мнению одного из

крупнейших отечественных психологов Б.Г.Ананьева, сознание, пройдя через

многие объекты отношений, само становится объектом самосознания и, завершая

структуру характера, обеспечивает его целостность, способствует образованию

и стабилизации личности (Ананьев Б. Г.,1980, с.89).

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется

самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов

самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности

проникновения в свой собственный мир.

В этом возрасте подросток начинает осознавать свою особенность и

неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с

внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Таким образом,

постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует

дальнейшему, осознанному или неосознанному, построению поведения молодого

человека.

Кризис подросткового возраста. Идентификация личности и путаница ролей.

При переходе в пятую стадию своего развития (12-18 лет) ребенок

сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением

«любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от

того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении.

Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но

указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и

психически, и в добавление к новым ощущениям и желаниям, которые появляются

в результате этого созревания, у него развиваются новые взгляды на вещи,

новый подход к жизни. Так, важное место в новых особенностях психики

подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами

о себе думают.

Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии,

общества, по сравнению с которым проигрывают далеко несовершенные, но

реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен

вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить

все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток –

это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не

труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с

окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и

отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком,

обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он

знает о самом себе как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте и

так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить,

связать с прошлым и спроецировать будущее. Если молодой человек успешно

справится с этой задачей – психосоциальной идентификацией, то у него

появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий возрастного развития, где родители более

или менее могли воздействовать на течение и исход кризисов развития

ребенка, теперь же влияние их оказывается гораздо более косвенным. Если

благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность,

предприимчивость и умелость, его шансы на идентификацию, то есть на

опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются ( Реан

А.А.,2001,с.358).

Развитие самооценки в подростковом возрасте.

Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования самооценки в детском

возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием

подросткового периода. Они утверждают, что самооценка является довольно

поздним образованием и начало ее реального действия нередко датируется лишь

подростковым возрастом. Исследователи единодушны в описаниях особенностей

самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость,

подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и

большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер

жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.

С.Л.Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания у

подростков, проводит его через ряд ступеней – от наивного неведения в

отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся

самооценке.

В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более

переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более

или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание –

иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным,

идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется

как личность на более высоком уровне (Рубинштейн С.Л.,1989, с.105).

Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в

значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является

регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать

себе отчет в том, что самооценка не есть нечто данное, изначально присущее

личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и

межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на

формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе является

наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но,

несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре

отношений личности самооценке принадлежит особое место (Реан

А.А.,2001,с.359).

Адекватность самооценки.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности

самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что

подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им

самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время

как детям свойственно завышать оценку собственных качеств (Бернс Р.,1986,

с. 120).

В.Кваде, В.П.Трусов представили данные об индикаторах различных типов

самооценки подростков. Так, адекватную самооценку, по их мнению,

предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию

и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения.

Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения

сверстниками, заниженную же самооценку – низкая психологическая

устойчивость (Кваде В., Трусов В.П., 1980,с.11).

Динамика самооценки.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки

подростков. Это объясняется тем, что именно в этот период, достаточно

краткий по своей продолжительности, наблюдается резкий переход от

фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной,

всеобъемлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе

старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников.

Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны

собственной личности – их самооценка становится все более обобщенной. Кроме

того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков.

Суждения подростков о себе передают светлый фон их настроения, ощущение

радости бытия. Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их

учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения. Они

ориентированы на идеальную самооценку, но разрыв между их реальной и

идеальной самооценкой для многих из них не является травмирующим.

В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки

подростков превалируют основные моральные черты – доброта, честность,

справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков

позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать

необходимость от них избавиться.

Так, наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я»

для юноши-старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и

интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания

ценностного отношения подростка к себе. В таком случае познание себя,

формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него прежде всего

под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им

как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне.

Содержание самооценки девочек касается в большей степени осознания и

оценки их взаимоотношений с другими людьми.

Динамика оценочных суждений от подросткового возраста к юношескому

состоит в том, что оценочные суждения подростков, определяемые ожидаемой

оценкой со стороны сверстников, направлены в первую очередь на нахождение

ответа на вопрос, каков он среди других, насколько он похож на них.

У юношей оценочные суждения, определяемые собственным идеалом,

направлены на нахождение ответа на вопрос, каков он в глазах окружающих,

насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу.

Позже самооценочные суждения молодых людей определяются уже синтезом

различных видов оценок окружающих, результатами деятельности и направлены

на поиск своей значимости для других и для самого себя (Реан

А.А.,2001,с.361).

Физический облик и самооценка.

В этот возрастной период другой человек начинает занимать в жизни

подростка совершенно особое место. С этим связана специфика восприятия

подростками физического облика других людей. И уже посредством восприятия и

понимания другого подросток приходит к пониманию себя. При этом сохраняется

та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале

выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества,

связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец,

личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира.

Экспериментально доказано, что восприятие физического облика другого

человека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком

самого себя. Так, именно в этот возрастной период, когда происходят

важнейшие преобразования в организме, когда внешний облик подростка и его

физические черты начинают сильно волновать подростка, тогда соответствие

физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников,

становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в

группе.

Осознание особенностей своей внешности также влияет на формирование у

подростка многих важных качеств личности (например, уверенности в себе,

жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма) (Реан А.А., 2001,с.362).

Характер самооценки и качества личности.

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных

качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию

у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней

самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь

характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с

адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет

резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и

личный статус.

Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов,

активность их направлена на различные виды деятельности, а также на

межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на

познание других и себя в процессе общения.

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют

достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на

общение, причем малосодержательное.

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо

максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной

тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом,

неумением находить выход из трудных ситуаций.

Данные многочисленных исследований показывают, что подростки с низкой

самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования

выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или

является их причиной, а другие – что депрессивный аффект проявляется

сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку.

Известно, что, начиная примерно с 8 лет, дети активно проявляют

способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми

из них оказываются пять критериев: школьная успеваемость, внешность,

физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в

подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важны

для оценки родителей, а три другие - для сверстников (Реан А.А.,2001,

с.363).

В результате анализа изученной литературы мы определили понятие Я-

концепции, охарактеризовали её структурные компоненты (когнитивный,

аффективный, поведенческий) в соответствии с работой Р. Бернса «Развитие Я-

концепции и воспитание». При раскрытии содержания стадий развития личности

от рождения и до подросткового возраста, мы опирались на теорию

психосоциального развития человека Э.Эриксона. Далее нами были выделены

факторы, оказывающие непосредственное влияние на формирование Я-концепции

подростков, а именно: поведение родителей (стиль семейного воспитания),

роль значимых других, взаимосвязь самооценки с социально-психологическим

статусом ребёнка, связь самооценки с педагогической оценкой. Нами также

были рассмотрены некоторые особенности Я-концепции в подростковом возрасте,

которые мы учитывали при создании программы тренинга личностного роста для

старших подростков.

Глава 2. Развитие позитивной Я-концепции у старших подростков

2.1. Пояснительная записка

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода являются

фундаментальные изменения в сфере его самосознания, которые имеют

кардинальное значение для всего последующего развития и становления

личности. Именно в этот период сознание, пройдя через многие объекты

отношений, само становится объектом самосознания и, завершая структуру

характера, обеспечивает его целостность (Б.Г.Ананьев,1980,с.89). В

подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание,

вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и

самоотношения, всё более развиваются способности проникновения в свой

собственный мир. Таким образом, постепенно у подростка формируется своя Я-

концепция. Я-концепция способствует дальнейшему, осознанному или

неосознанному, построению поведения молодого человека. Я-концепция в

значительной степени определяет социальную адаптацию личности подростка,

является регулятором поведения и деятельности. Как показывают

многочисленные исследования, наличие позитивной Я-концепции в этом

возрасте, самоуважение являются необходимым условием положительного

развития и социальной адаптации. Негативная Я-концепция у подростков,

снижение самоуважения, возникнув, иногда приводят к социальной дезадаптации

(Ремшмидт Х.,1994,с.112).

Настоящая программа тренинга личностного роста предназначена для

работы психолога с подростками 14 –15 лет (9 – 10 классы).

Главной целью программы является развитие позитивной Я-концепции у

старших подростков.

Цель данной программы конкретизируется в частных задачах:

1) вооружение подростков системой понятий и представлений, необходимых для

психологического анализа своей личности, социально-психологических

ситуаций;

2) создание условий для включения подростков в процесс самопознания,

самосовершенствования, самопринятия;

3) развитие адекватного понимания самого себя;

4) развитие адекватной самооценки;

5) создание устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний.

Ниже представлен тематический план занятий.

Тематический план занятий

|№ | Темы занятий |Количество |

|п/п | |часов |

|1. |Знакомство. |4 |

|2. |Путешествие к центру своего Я. |4 |

|3. |Я глазами других. |3 |

|4. |Принятие себя. |3 |

|5. |Уголки моей души. |3 |

|6. |Размышление о самом себе. |4 |

|7. |Завершение группы. |4 |

| |Итого: |25 |

Раскроем общее содержание, цели и задачи каждого занятия.

1. Знакомство.

Цель - создание условий для включения личности в процесс самораскрытия;

знакомство со спецификой работы в группе, со структурой занятий,

установление принципов работы в группе, знакомство с каждым членом в

группе.

2. Путешествие к центру своего Я.

Цель- создание условий для включения личности в процесс самопознания,

осознания участниками своего реального и идеального Я, отношения к себе,

своих сильных и слабых сторон, формирование установки на взаимопонимание,

развитие навыков рефлексии и обратной связи.

3. Я глазами других.

Цель – вооружение подростков системой понятий и представлений, необходимых

для психологического анализа своей личности, социально-психологических

ситуаций; создание условий для возможности увидеть себя глазами других

людей,

отработка навыков анализа своего поведения; включение участников в процесс

самосовершенствования.

4. Принятие себя.

Цель - дать возможность участникам осознать себя как уникального человека

со своими индивидуальными особенностями принять себя.

5. Уголки моей души.

Цель – осознание каждым членом группы своих отрицательных черт,

формирование умения доверять группе и принимать себя и других.

6. Размышление о самом себе.

Цель – анализ и осознание каждым членом группы тех качественных изменений

которые произошли в процессе работы.

7. Завершение группы.

Цель – анализ собственного пройденного пути и оценка результатов достижения

своей цели, выражение добрых чувств к каждому члену группы.

Программа предусматривает систему занятий, проходящих 2 раза в неделю

в течение месяца.

Организация встреч.

Структура занятий.

Разминка.

Анализ домашнего задания.

Основное содержание занятия (информация, упражнения, этюды).

Заключительные процедуры (домашнее задание, экспресс -

диагностика).

Рефлексия (о прошедшем занятии).

Ритуал конца (свеча).

Ниже раскроем предназначение указанных структурных элементов занятий.

Каждая встреча, кроме первой, начинается с рефлексии, во время

которой ведущий узнаёт у участников их состояние, желание продолжить

работу. Рефлексия является одним из основных средств, способствующих

объективному пониманию себя, своих психологических состояний.

Кроме основных процедур членам группы предлагается разминка, с целью

снятия усталости, напряжения или включения в работу.

Информирование предназначено для вооружения подростков системой

понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей

личности, социально-психологических ситуаций.

Этюды, упражнения, используемые на занятии, способствуют включению

участников группы в процесс самораскрытия, самосовершенствования,

самопринятия.

Домашнее задание, ведение дневниковых записей – метод, благодаря

которому опыт, получаемый в группе, анализируется и осмысляется. Домашние

задания способствуют пониманию себя как личности, познанию своих сильных и

слабых сторон во взаимодействии с другими людьми.

Ритуал (начала и конца занятия) способствует созданию чувства

особенности общения в группе, климата психологической безопасности,

формированию установки на взаимопонимание.

Самоотчет (выполняемый письменно участниками группы) направлен на

осознание впечатлений, ощущений, мыслей, которые возникали во время

занятия.

Затем ведущий объявляет тему и цели данной встречи и переходит к

основным процедурам.

В описание встречи включено информирование участников, которое ведущий

использует, когда члены группы испытывают недостаток знаний по конкретному

вопросу. Ведущий должен постоянно обращать внимание на уже пройденное и

закрепить полученные знания в процессе всей работы группы.

В течение занятия ведущий даёт участникам задания на самопознание,

которое направлено либо на закрепление полученных в прошедшей встрече

знаний и умений, либо на подготовку к следующей встрече.

В конце каждого занятия проводится рефлексия «здесь и теперь» процесса

работы (отношение к происходящему, свой вклад в работу). Затем проводится

экспресс-диагностика состояния участников, понимание происходящего.

Работа осуществляется с помощью различных методов психологического

воздействия: конгруэнтной коммуникации (активное слушание, эмпатическое

принятие), метод арттерапии, метод поведенческого тренинга, групповая

дискуссия, анализ ситуаций, элементы психогимнастики и другие.

3.2.Темтический план занятий.

|з | |занятий. | |

|н | |3.Знакомство. | |

|а |-знакомство с каждым членом | | |

|к |группы, выбор имён. | | |

|м |позитивные стороны поведения | | |

|т |-определение индивидуальных | | |

|о |-установление принципов работы| | |

| | | | |

|п |психологической безопасности; | | |

|у |формирования установки на | | |

|т |взаимопонимание. | | |

|е |-сплочение группы, настрой | | |

|с |-осознание участниками цели | | |

|в | | | |

|и |-осознание участниками того, | | |

|е |что они думают о себе, как они|4. | |

|к | | | |

| | | | |

|ц | | | |

|е | | | |

|н | | | |

|р | | | |

|у | | | |

| | | | |

2.3. Организация и методы исследования компонентов Я-концепции у

старших подростков

Экспериментальная работа проводилась на базе Кодинской средней школы

№4 с подростками в возрасте 14-15 лет. Тренинговая группа состояла из шести

человек.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап (март-апрель 2002 г.) – подбор методик, организация

первичного

обследования, изучение литературы по теме

исследования;

2 этап (апрель 2002 г.) – реализация развивающей тренинговой

программы;

3 этап (май 2002 г.) – повторная диагностика, обработка и анализ

полученных результатов.

При диагностике уровня сформированности структурных компонентов Я-

концепции у старших подростков нами были использованы следующие

диагностические методики:

1.Тест-опросник «Шкала самоуважения Розенберга».

2.Шкала Шварцландера «Уровень притязаний».

3.«Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М.Куном и

Т.Мак-Портлендом, модифицированный А.М.Прихожан.

4.Метод самоотчета.

В области психодиагностики процесса самосознания и его продукта – Я-

образа или Я-концепции используются стандартизированные самоотчеты. К этому

типу методик относятся, прежде всего, тесты – опросники, состоящие из более

или менее развернутых утверждений, касающихся отношения испытуемого к

самому себе в различных жизненных сферах; чувств, мыслей, относительно тех

или иных событий или обстоятельств в жизни субъекта; поведенческих

проявлений ; взаимоотношений с другими людьми (Бодалев А. А., Столин В.В.,

1987, c.254).

Для оценки самоотношения у подростков нами был выбран тест- опросник

«Шкала самоуважения Розенберга ». Опросник создавался и использовался как

одномерный, хотя, проведенный позднее, факторный анализ выявил два

независимых фактора: самоунижение и самоуважение. Самоуважение существует и

в отсутствие самоунижения, и наряду с ним, в последнем случае оно выступает

в защитной функции. Опросник обладает хорошей надежностью и конструктивной

валидностью. Показатели по опроснику связаны с депрессивным состоянием,

тревожностью и психосоматическими симптомами, активностью в общении,

лидерством, чувством межличностной безопасности, отношением к испытуемому

его родителей (Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.,2000,с.285).

Опросник «Шкала самоуважения Розенберга» состоит из десяти утверждений

и предполагает четыре градации ответов: «полностью согласен», «согласен»,

«не согласен», «абсолютно не согласен». В соответствии с градациями ответов

определяются уровни самоуважения для каждого утверждения.

|п/п| | | | |

| | | |1 |низкий |

| | | |4 |высокий |

| | | |1 |низкий |

| | | |1 |низкий |

| | | |4 |высокий |

|п/п| | | | |

| | |б) согласен |3 | |

| | | |1 |низкий |

| | | |1 |низкий |

| | | |4 |высокий |

| | | |4 |высокий |

| | | |4 |высокий |

Для определения уровня самооценки подростков мы использовали шкалу

«Уровень притязаний», разработанную Шварцландером. Уровень притязаний

характеризует степень трудности тех целей, к которым стремиться человек и

достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. Чем

адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязаний. Лица, с

нереалистично завышенным уровнем притязаний, переоценивая свои способности

и возможности, берутся за непосильные для них задачи и часто терпят

неудачи. Люди с высоким, но реалистичным уровнем притязания стремятся

постоянно к улучшению своих достижений, к решению все более и более сложных

задач. Лица с умеренным уровнем притязаний стабильно, успешно решают круг

задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения и способности

и перейти к более трудным целям. Лица с низким или нереалистично заниженным

уровнем притязания выбирают слишком легкие и простые цели, что может

объясняться заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом

неполноценности».

Поскольку Я-концепция так или иначе проявляется в любом развернутом

самоописании (в нестандартизированных ответах на вопросы анкеты, в письмах

и т.д.), появляется возможность применить метод нестандартизированного

самоотчета (Бодалев А.А., Столин В.В., 1987, с. 257).

Для этих целей при первичном и повторном диагностическом исследовании

нами был использован «Тест двадцати утверждений на самоотношение»,

разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом. Испытуемых просят в течение

15минут дать двадцать различных ответов на вопрос «Кто я?». Испытуемые

также инструктируются давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно

возникают, а не заботиться о последовательности, грамматике и логике

(Бодалев А.А., Столин В.В., 1987,с.258). В соответствии с модифицированным

А.М.Прихожан вариантом этого теста участниками группы были проранжированы

ответы по трем параметрам:

a. положительное отношение к ответу;

b. отрицательное отношение к ответу;

c. общее количество ответов.

Для более глубокого и качественного анализа эффективности реализации

тренинговой программы, развивающего процесса, проходившего в группе, нами

был использован метод субъективного самоотчета как наиболее релевантный

(Приложение 1).

2.4. Оценка эффективности реализации программы тренинга

В соответствии с выделенными компонентами Я-концепции (когнитивным,

аффективным, поведенческим) нами были отобраны объективно-экспериментальные

и субъективно-отчетные методы, позволяющие определить степень

сформированности компонентов у старших подростков и оценить эффективность

реализации развивающей программы при повторной диагностике.

При первичной и повторной диагностике мы использовали следующие

методики:

1.Тест-опросник «Шкала самоуважения Розенберга»;

2.Шкала Шварцландера «Уровень притязаний»;

3. «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М. Куном

и Т. Мак-Портлендом, модифицированный А.М.Прихожан.

4.Метод самоотчета.

Описание всех методик, использованных в нашей работе мы даем в

четвертом параграфе данной главы.

1.Оценка эффективности реализации программы объективно-

экспериментальными методами

Рассмотрим результаты, полученные с помощью теста-опросника «Шкала

самоуважения Розенберга», при проведении первичной и повторной

диагностике, которые изложены в таблице 2.

В таблице 2 представлены ответы участников по «Школе самоуважения

Розенберга» до и после реализации программы.

Таблица 2.

Ответы участников тренинговой группы, полученные по «Шкале

самоуважения Розенберга» до и после реализации программы.

| 1 | 2,6 | 3,8 | + 1,2 |

| 2 | 2,3 | 1,6 | + 0,7 |

| 3 | 3,2 | 3,6 | + 0,4 |

| 4 | 3,5 | 3,5 | 0 |

| 5 | 2 | 1,2 | + 0,2 |

| 6 | 2,8 | 3,5 | + 0,7 |

| 7 | 2,5 | 3,3 | + 0,8 |

| 8 | 3,1 | 2,5 | + 0,5 |

| 9 | 3 | 2,6 | + 0,4 |

| 10 | 2,1 | 1,8 | + 0,3 |

Условные обозначения:

М 1- средний арифметический показатель до реализации программы тренинга.

М 2 – средний арифметический показатель после реализации программы.

- изменение среднего арифметического показателя.

Положительные значения свидетельствуют о позитивном изменении

установок в когнитивных и аффективных компонентах Я-концепции группы в

целом (по 9 вопросам из 10 0).

Результаты диагностического исследования уровня притязаний подростков

по шкале Шварцландера представлены в таблице 4.

Таблица 4

Показатели динамики уровня притязаний членов тренинговой группы

| №П/П| |Уровень притязаний |

| |Имя | |

| 1 | Оля Т. | 0 | низкий | 1 |Умеренный |

| 2 | Аня К. | 0 | низкий | 1 |Умеренный |

| 3 | Женя М. | 1 |умеренный | 1,3 |Умеренный |

| 4 | Соня М. | 1 |умеренный | 1,3 |Умеренный |

| 5 |Игорь Д. | - 0,3 | низкий | 0,3 | низкий |

| 6 |Алеша Ш. | - 3,3 |Нереалистично | 0 | низкий |

| М | - 0,27 | низкий | + 0,82 | Низкий |

Проанализируем данные Таблицы 3.

До реализации программы у Оли Т., Ани К., Игоря Д. количественный

показатель соответствовал низкому уровню притязаний. У Жени М., Сони М.

прослеживался умеренный уровень притязаний (УП=1). Алеша Ш. имел УП=-3,3,

что свидетельствовало о нереалистично низком уровне притязаний.

После реализации программы тренинга динамика уровня притязаний

прослеживается у всех подростков. У Оли Т., Ани К. уровень притязаний стал

умеренным, у Алеши Ш. с нереалистично низкого уровня поднялся до низкого. У

Жени М., Сони М., Игоря Д. уровень притязаний не изменился, но присутствует

положительная динамика количественных показателей.

Средний арифметический показатель уровня притязаний членов тренинговой

группы до реализации программы составлял –0,27 (низкий уровень), после

тренинговой работы количественный показатель составил +0,82 (низкий

уровень). Несмотря на то, что уровень притязаний членов группы остался

низким, мы можем говорить о положительной динамике в связи с изменением

количественного показателя с отрицательного (- 0,27) на положительный

(+0,82).

Изменение уровня притязаний подростков представлено на рисунке 1 в виде

круговых диаграмм.

до эксперимента после

эксперимента

Рис.1. Изменение уровня притязаний членов тренинговой группы

Условные обозначения:

- нереалистично низкий уровень притязаний;

- низкий уровень притязаний;

- умеренный уровень притязаний.

Анализируя данные, полученные в результате экспериментальной работы, мы

наблюдаем тенденцию к повышению уровня притязаний подростков. Так, если при

первичной диагностике у 16,7% испытуемых прослеживался нереалистично низкий

уровень притязаний, у 50% - низкий уровень, у 33,3% - умеренный уровень

притязаний; то при повторной диагностике низкий уровень притязаний мы можем

наблюдать у 33,3% подростков и у 66,7% - умеренный уровень притязаний.

Рассмотрим результаты, полученные при проведении «Теста двадцати

утверждений на самоотношение» (авт. М. Кун, Т. Мак-Портленд), которые

отображены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты тестирования подростков, полученные при первичной и

повторной диагностике по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение»

|п/п | | | | |

| | | до | после | до | после | до | после |

| 1 | Игорь Д. | 16 | 21 | 10 | 17 | 6 | 4 |

| 2 | Аня К. | 16 | 20 | 10 | 17 | 6 | 3 |

| 3 | Соня М. | 16 | 24 | 10 | 17 | 6 | 7 |

| 4 | Оля Т. | 9 | 15 | 7 | 11 | 2 | 4 |

| 5 | Алеша Ш. | 16 | 17 | 9 | 17 | 7 | 0 |

| 6 | Женя М. | 25 | 37 | 17 | 34 | 8 | 3 |

| М | | | | | | |

Проанализируем данные таблицы 4 для каждого подростка в отдельности.

На вопрос «Кто я?» Игорь Д. при первичном обследовании даёт 16 утверждений,

после тренинговой работы – 21 утверждение. Из данных им утверждений 62,5%

ответов носило положительный характер, 37,5% - отрицательный. При повторной

диагностике положительные ответы составляют 80,9%, отрицательные – 19,1%,

что говорит о преобладании положительного отношения к себе.

Общее количество ответов Ани К. при первичной диагностике составляло 16

утверждений, после реализации развивающей программы – 20 утверждений.

Положительный характер носило 62,5% ответов, отрицательный характер имели

37,5% утверждений. После тренинговой работы положительных утверждений –

85%, отрицательных - 15%, что позволяет судить о преобладании

положительного отношения к своему «Я».

Соня М. до развивающей работы дает 16 утверждений, после – 24

утверждения. При первичной диагностике 62,5% ответов имели положительный

характер, 37,5% - отрицательный. После реализации программы 70,8%

утверждений носят положительный характер, 29,2% - отрицательный, что также

говорит о преобладании положительного самоотношения у девочки.

У Оли Т. общее количество утверждений при первичной диагностике

соответствовало 9, после тренинговой работы – 15 утверждений. Положительный

характер в начале экспериментальной работы носило 77,8% ответов, 22,2% -

отрицательные ответы. При повторной диагностике положительных утверждений

73,3%, отрицательных – 26,7%, что позволяет констатировать у девочки

преобладание положительного отношения к себе.

Алеша Ш. при проведении «Теста двадцати утверждений на самоотношение»

сначала дает 16 утверждений, потом, при повторном обследовании – 17. Из

данных вначале подростком утверждений 56,3% носят положительный характер,

43,7% - отрицательный. По прошествии тренинговой работы все ответы (100%)

носят положительный характер, что говорит о стабильном положительном

отношении Алеши Ш. к своему «Я».

Женя М. на вопрос «Кто Я?» при первичной диагностике дает 25 ответов,

при повторной – 37 утверждений. Положительный характер до реализации

программы имело 68% ответов, отрицательный характер носило 32% утверждений.

После проведения экспериментальной работы 91,9% утверждений положительные,

8,1% отрицательные. Это позволяет судить о значительном преобладании

положительного самоотношения.

На основе полученных при проведении «Теста двадцати утверждений на

самоотношение» данных мы можем говорить о значительной положительной

динамике в изменении отношения всех подростков к самим себе.

Процентное соотношение показателя положительных и отрицательных

утверждений подростков по «Тесту двадцати утверждений на самоотношение»

(М.Кун, Т. Мак-Портленд) представлено в виде круговых диаграмм на рисунке

до эксперимента

после эксперимента

Рис 2. Процентное соотношение положительных и отрицательных утверждений

подростков до и после реализации программы

Условные обозначения:

_ положительное отношение к ответу,

_ отрицательное отношение к ответу.

Анализируя представленный выше рисунок 2, мы видим увеличение процентного

соотношения положительных утверждений (64,4% при первичной диагностике до

84,3% при повторном исследовании) за счет уменьшения процентного

соотношения отрицательных утверждений (с 35,6% до реализации программы до

15,7% после ее реализации). Это свидетельствует о тенденции к

положительному самоотношению у подростков.

Кроме математических и графических результатов, полученных объективно-

экспериментальным методом мы представим некоторые самоотчёты участников

тренинговой группы.

2. Оценка эффективности реализации программы субъективно-

отчетными методами.

В конце каждого занятия участникам предлагалось ответить на несколько

вопросов, которые касались или их самих, или отношения к окружающим людям,

к миру. Анализ данных, полученных с помощью самоотчетов, позволяет говорить

нам о позитивных изменениях в когнитивном, аффективном, поведенческом

компонентах Я-концепции участников тренинга. Условно эти изменения можно

разделить на три группы:

- динамика отношения к себе;

- изменение воззрения на мир и на других;

- жизненные принципы, которые осознали участники тренинга.

Динамика отношения к себе.

АНЯ К.: « Я была неуверенна и боялась сказать что-нибудь не то»

(из самоотчета 2). «Мне помогает в работе над собой то, что когда я узнаю о

себе что-то новое (положительное или отрицательное), я задумываюсь над

собой »

(из самоотчета 1).

«Сегодня я обнаружила у себя хорошие стороны характера: я

делаю первые шаги на пути к своей цели, со мной интересно общаться, я

добрая, мягкая, нежная. »

(Из самоотчета 3).

«На сегодняшнем занятии для меня больше всех раскрылась я

сама.)»

«Во время занятия сегодня мне удавалось легко открываться и

спорить.»

(Из самоотчета 4).

«Я смогла понять во время занятий, что я стала намного

терпимее и сделала шаги к своей уверенности, что можно доверять и не

бояться высказывать

свое мнение.»

Перед началом реализации программы и во время первых занятий Аня К.

сильно стеснялась когда начинала говорить, краснела. Как видно из её

ответов на вопросы самоотчета, она стала увереннее, стала больше доверять,

заметила в себе (с помощью группы) много положительных черт.

АЛЁША Ш.: «У меня есть такие черты характера: закрытость в себе,

невидение современного окружающего мира, неумение вовремя собраться,

быстро принять решение» (из самоотчёта 1). «Мне мешает быть более

искренним общественное мнение» (из самоотчёта 3). «Мне легко рассуждать

на тему своих отрицательных качеств. Мне сложно говорить о своих

хороших качествах и признавать, что я хочу быть собой» (из самоотчёта

6).

«Мои сильные стороны: я могу охарактеризовать человека, говоря

искренне, могу настаивать на своём (я считаю, это важно – иметь свою

точку зрения, а главное – уметь её отстоять), быть устремлённым к своей

цели, хорошим другом» (из самоотчёта 6).

Алеша Ш. – чётко осознавал свою главную проблему – неуверенность в

своих силах, в себе, хорошо знал и мог легко говорить о своих слабых

сторонах характера. На занятиях Алёша учился видеть в себе хорошее, а

главное – говорить об этом вслух.

ЖЕНЯ М.: «Мои слабые стороны характера: сдержанность, боязнь

публики, нерешительность» (из самоотчета 2). «Моя сильная сторона

характера: я обнаружил, что могу быть серьезным и мне легко удается

находить в людях и самом себе хорошее, мне легко общаться, рассуждать,

спорить» (из самоотчета 6).

На первых занятиях Женя М. четко понимал свои слабые стороны. К

завершению тренинга ему удалось увидеть свои сильные стороны характера.

ОЛЯ Т.: «Я не умею выражать свои мысли в слух» (из самоотчета 1).

«Я доверяю, но не могу открыться до конца» (из самоотчета 2). «Сегодня

я в себе обнаружила умение понять чувства других и свои, я узнала, что

во мне много хорошего» (из самоотчета 5).

Для Оли Т. была характерна настороженность, недоверие. Понемногу

она раскрылась не только для нас, но и для себя.

ИГОРЬ Д.: «В жизни я чувствую неуверенность, дискомфортность,

неудачу» (из самоотчета 1). «Во время занятия я понял, что пересек еще

одну грань: я смог сказать что думал и не побоялся залесть вглубь

себя» (из самоотчета 4). «Я обнаружил уверенность и говорил то, что

думаю. Я открыл в себе новую черту: я вспомнил тот страшный случай и не

побоялся рассказать о нем» (из самоотчета 5).

В начале Игорь Д. производил впечатление легкомысленного человека,

человека, не старавшегося понять себя и других. На последних занятиях

поведение мальчика заметно изменилось: он нашел в себе силы осмыслить

свои поступки.

СОНЯ М.: «Я обнаружила в себе черты те же, что и раньше», « Не

люблю говорить перед публикой» (из самоотчета 1). «Мои слабые стороны :

я не могу рассказать про себя, про свои слабости, потому что отношение

других людей ко мне измениться в худшую сторону» (из самоотчета 2).

«Мне помогло в работе над собой то, что я начала доверять другим по

мере общения с ними» (из самоотчета 3). «Я и не думала, что смогу что

то сказать про себя в круг искренне» (из самоотчета 4).

Для Сони М. были характерны: совершенное нежелание доверять,

вербальная агрессия, непринятие своих слабостей характера. Из ответов

Сони видно, что благодаря тренинговолй атмосфере ей удалось немного

раскрыться, начать доверять, понять, что все люди и она имеют как

положительные, так и отрицательные стороны.

Изменения воззрения на мир и на других.

АНЯ К.: «Спорными мне показались мысли Игоря о том, что все люди

мыслят одинаково. А мне кажется, и это так, все люди мыслят по –

разному» (из самоотчета 6). «Я поняла более глубоко: нельзя срывать зло

на других (невиноватых), нужно видеть положительные качества в людях»

(из самоотчета 5).

АЛЕША Ш.: «Я узнал, что окружающие обо мне имеют неплохое мнение»

(из самоотчета 3). «Упражнения на этих занятиях помогли многим из нас

раскрыться, поведать о чем-то сокровенном, а другим , в свою очередь,

узнать новое о человеке, что поможет в дальнейшем общении с людьми»

(из самоотчета 5).

ЖЕНЯ М.: «Мне мешает быть более откровенным боязнь оценки других,

насмешки, упреки с их стороны» (из самоотчета 3). «Я понял, что бояться

публики не стоит, пусть она думает плохо, но все равно найдутся те, кто

думает хорошо» (из самоотчета 4).

ОЛЯ Т.: «Сегодня меня удивило – я открыла для себя некоторых людей

совершенно с другой стороны» (из самоотчета 1). «Сегодня все показали

себя с новой стороны и выделить кого-то особенно не могу. Возможно, в

будущем, я смогу выделить кого-то, но мне кажется, что это будет каждый

со своими оригинальными качествами» (из самоотчета 3).

ИГОРЬ Д.: «Мне мешает включиться в работу дискомфорт, чувство

отрицательного мнения других» (из самоотчета 2). «Сегодня я открыл

новое в людях: все по-разному воспринимали мои пожелания, я был поражен

тем, что мне желали столько всего хорошего» (из самоотчета 3).

СОНЯ М.: «Мне плевать на людей » (из самоотчета 1). «Новое я

узнала о других то, что почти все говорили хорошие друг про друга,

правду»(из самоотчета 3). «Нужно принимать других людей такими, какие

они есть, ни пытаться их изменить» (из самоотчета 5).

Жизненные принципы, которые осознали участники тренинга.

АНЯ К.: «Я, лично, сделала для себя вывод по поводу своей цели:

что всегда уверенных людей не бывает. И ещё: я смогла понять во время

занятий, что я стала намного терпимее к людям» (из самоотчета 7).

АЛЕША Ш.: «Я понял, что несмотря на своё самочувствие, все мои

проблемы, которые волнуют только меня, нужно вести себя независимо от

этого, забывать об этом при разговоре с людьми», «Все в жизни делается

не зря и даром не проходит» (из самоотчета 7).

ЖЕНЯ М.: «При желании свои и чужие слабые черты характера можно

обратить в сильные» (из самоотчета 7).

ОЛЯ Т.: «Мне понравилось общаться с группой. Надо доверять людям,

так легче жить» (из самоотчета 7).

ИГОРЬ Д.: «Внутри себя я вырос, благодаря тренингу. Я осознал, что

нельзя держать весь этот груз в себе, надо всегда найти того человека,

которому ты мог бы полностью открыться» (из самоотчета 7).

СОНЯ М.: «Я поняла то, что не нужно ходить все время «букой».

Нужно видеть больше хорошего, чем плохого, принимать других людей

такими, какие они есть, ни пытаться их изменить» (из самоотчета 7).

Выводы

Анализ психолого-педагогической литературы, результаты проведённого

дипломного исследования позволяют нам сделать следующие выводы.

1. Результатом нашего исследования стало изучение структурных

компонентов Я-концепции (когнитивного, аффективного,

поведенческого), а также факторов, влияющих на формирование Я-

концепции: поведение родителей (стиль семейного воспитания),

значимые другие, социально-психологический статус,

педагогическая оценка.

2. На основе анализа литературы нами были определены

психологические особенности Я-концепции старших подростков:

- развитие самосознания;

- выработка системы эталонов оценивания себя и окружающих;

- изменение в содержательной стороне самооценки;

- эмансипация самооценки;

- специфика восприятия собственного физического облика;

- влияние характера самооценки на формирование личностных

качеств подростка.

3. С целью развития позитивной Я-концепции у старших подростков

нами была создана и апробирована программа тренинга личностного

роста.

4. Условиями, способствующими развитию позитивной Я-концепции

старших подростков явились:

- тематика, последовательность, структура занятий, используемых

тренинге личностного роста;

- индивидуальный подход к каждому подростку;

- учёт возрастных особенностей;

- процесс групповой динамики;

- личная заинтересованность участников тренинга.

5. В результате проведённой тренинговой программы произошли

позитивные изменения в когнитивном, аффективном и поведенческом

компонентах Я-концепции старших подростков.

6. Проведённая работа способствовала развитию адекватного понимания

подростков самих себя, позитивному изменению отношения к себе и

другим, приобретению опыта доверительного общения.

7. Результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня

самоуважения у членов группы, об увеличении среди участников

группы количества подростков с умеренным уровнем притязания.

8. Созданную и апробированную нами программу тренинга личностного

роста мы рекомендуем школьным психологам для работы по развитию

позитивной Я-концепции у старших подростков.

Заключение

Опираясь на работы Р. Бернса, Э. Эриксона, мы рассмотрели понятие Я-

концепции и её структурные компоненты, а так же развитие Я-концепции

личности на разных возрастных стадиях.

При изучении теоретических аспектов, связанных с проблемой

формирования Я-концепции подростков, нами были выделены факторы, влияющие

на её развитие.

В результате анализа литературы мы определили особенности развития Я-

концепции у старших подростков.

В соответствии с выделенными компонентами Я-концепции нами были

отобраны объективно-экспериментальные и субъективно-отчётные методы,

позволяющие определить уровень сформированности компонентов у старших

подростков, и проведена первичная диагностика.

В ходе экспериментального исследования нами была разработана и

апробирована специальная тренинговая программа, которая позволила создать

психологические условия, способствующие развитию позитивной Я-концепции у

старших подростков.

С целью оценки эффективности тренинговой работы нами была проведена

повторная диагностика. Полученные результаты позволили увидеть

положительную динамику в развитии компонентов Я-концепции старших

подростков.

В ходе проведенного экспериментального исследования задачи,

поставленные в нашей дипломной работе, успешно выполнены.

Цель нашего исследования была достигнута в результате тренинговой

работы с подростками.

Создание психологических условий в тренинге личностного роста

способствовало развитию позитивной Я-концепции у старших подростков, что

подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Работа, начатая нами, требует продолжения, так как является начальным

звеном в развитии позитивной Я-концепции в старшем подростковом возрасте.

Страницы: 1, 2