В отличие от концепции социального дарвинизма, классовая теории К. Маркса и Ф. Энгельса усматривает источник конфликта в порочном устройстве самого общества. В бесклассовом обществе нет места конфликтам. Конфликт, по их мнению, - неизбежное условие революционного изменения общества. Однако насилие на пути к созданию такого общества неизбежно - т.е. путь к бесконфликтному обществу лежит через конфликт.

На рубеже XIX-XX вв. все большее влияние на разработку проблематики начала оказывать социология. Одним из основателей конфликтологии как науки является немецкий социолог Г. Зиммель. Он считал, что конфликт в обществе неизбежен. Но если, по мнению К. Маркса, конфликт произрастает исключительно в системе господство - подчинение и всегда ведет к разрушению или социальным изменениям, то с точки зрения Г. Зиммеля, история культуры может быть осмыслена как история конфликтов и примирений, сходств и различий между людьми и социальными группами, а борьба - наиболее важное из всех общественных взаимодействий.

В 20-е гг. XX в. представители чикагской социологической школы разделяли взгляды Г. Зиммеля на проблему конфликта. Они рассматривали конфликт как важнейший источник перемен в обществе и главный тип социального взаимодействия (3, С. 15).

Р. Дарендорф, немецкий социолог и философ, утверждал, что вся общественная жизнь является конфликтом, поскольку она неустойчива и изменчива. В конфликте находится творческое ядро всяких сообществ и возможность свободы.

В начале XX в. интерес к проблеме конфликта возрастал, что обуславливалось существованием объективной потребности в исследовании этого явления. Однако уже с 30-х гг. теоретический интерес к конфликтологической проблематике начал постепенно снижаться.

События 80 - 90-х гг. XX в. Европе и в нашей стране привели к значительным изменениям в теоретических подходах к конфликтам. В трудах современных философов подчеркивается, что при рассмотрении проблемы конфликта необходимо использовать важнейшие элементы всех основных теорий, что позволит понять специфику проблемы конфликта в современной науке (5).

Таким образом, традиции накопления конфликтологических представлений имеют многовековую историю. Идеи противоречий, борьбы противоположных начал, конфликта и согласия, войны и мира были в центре многих философских направлений. Одни философы приписывали конфликту положительную роль в жизни человека и общества, другие - резко отрицательную. Большинство представителей различных эпох рассматривает конфликт как неотъемлемую часть человеческой жизни, как необходимость. Действительно, состояние конфликта - естественная необходимость, ведь его возникновение дает толчок всевозможным изменениям, преобразованиям природы, общества и человека, т.е. является условием их существования и развития.

Примечания

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М., 1999. - 551 с.

2. Г.В. Гриненко. История философии - М., 2007. - 688 с.

3. Дмитриев А.В. Конфликтология. - М., 2000. - 320 с.

4. Конфликт как явление социального мира на современной исторической дистанции // Мир психологии. - 2005. - № 2. - С. 16 - 23.

5. Новосельцев В.И. Системная конфликтология. - Воронеж, 2001. - 176 с.

6. Руткевич М.Н. Социальный конфликт: философское измерение // Вестник российской академии наук. - 1994. - № 6. - С. 479 - 489.

А.В. Воронцов,

СГУ, Ставрополь

КРИТЕРИИ НАУЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ЛЕГИТИМАЦИИ

ЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

В нынешней ситуации постмодерна происходит постепенный отказ от наукоцентризма в пользу как легитимации иных познавательных практик, так и увеличения способов легитимации знания, основанных на качественно иных содержательных критериях. Дополнительную актуальность данная проблема приобретает в контексте философского анализа специфики развития гуманитарных наук, формирование методологий которых находилось в тесной зависимости от естественнонаучного эталона познания и связанных с ним натуралистических программ. Современные проблемы философии науки, касающиеся отношений между наукой и ненаукой, предполагают необходимость дискурса о критериях, позволяющих отделять первое от второго, тем самым обозначая специфику исследовательских практик и эпистемический статус результатов познавательной деятельности.

Общая проблема определения научного знания как отличающегося от других форм постижения действительности требовало определения нормативов, посредством которых и можно было бы провести демаркационную линию между научным и вненаучным. Такими нормативами и стали критерии научности. В.В. Ильин выделяет три группы данных нормативов (1): универсальные (формальная непротиворечивость, причинно-следственная связность, опытная проверяемость, рациональность, воспроизводимость, интерсубъективность и др.), исторически-преходящие нормативы и дисциплинарные критерии. Однако данные нормативы являются следствием существования эталонов познания. Эти эталоны способны функционировать в рамках одной науки, а выражением данной ситуации является существование сильно различающихся исследовательских программ.

Психология - одна из наук, которая существует в ситуации перманентного кризиса, что, возможно, и является отражением противоборства различных эталонов познания. Современная психология оказывается фактически разделенной на два лагеря: сторонников гуманитарной и естественнонаучной психологии. Также можно говорить о разделении психологов на исследователей и практиков, а также о сосуществовании в деятельности последних различных познавательных стратегий. Так, Е.А. Климов (2) в своей статье, посвященной описанию современного состояния психологической науки, отмечает, что практикующие психологи выполняют исследования (например, для защиты кандидатских диссертаций), используя и опираясь на уже существующие и принятые большинством научного сообщества исследовательские стандарты, в то же время отвергая уникальность тех феноменов, с которыми они сталкиваются в своей практической работе. Именно поэтому встает вопрос о самой потенциальной возможности «законной прописки» этих специфических явлений в психологии, которая, наверно, как и другие науки, сталкивается с проблемой преодоления догматических стандартов. Существование двух эталонов познания - гуманитарного и естественнонаучного - и обуславливает разделение психологического сообщества на разные группы.

Принятие экспериментального метода в психологической науке позволило приобрести ей научный статус, однако, первые лабораторные эксперименты очень отдаленно напоминали современные исследовательские практики, выполняемые в русле данного метода, и связано это прежде всего с увеличением в познавательной практике значения интерсубъективности - одного из универсальных критериев научности. Следование данному критерию и рождает тот тип анонимного и безличного субъекта, который присутствует в исследовании, и тот тип дискурса, посредством которого эксплицируется психическая реальность. Т.В. Корнилова отмечает, что если субъективная реальность не может быть наблюдаема, то это не является предпосылкой для отказа от критерия интерсубъективности (3).

Во многих исследованиях экспериментатор элиминируется из исследования - в некотором смысле это и есть следование критерию интерсубъективности, реализацией строго научного подхода. Это означает, что в процедуре эксперимента остается субъект-манипулятор, но не субъект-человек. Активность экспериментатора при этом означает функциональный контроль переменной, которая выступает в качестве независимой, планирование эксперимента и его проведение. Иначе говоря, экспериментатор должен вести себя так, чтобы научный дискурс мог свободно отображать действительность, существуя как бы автономно и независимо от исследователя, представляя собой констатацию «положения дел».

И все же позиция экспериментатора на самом деле не является такой отстраненной, прежде всего из-за проблемы создания особого коммуникативного пространства, в котором и будет проходить эксперимент. И если в теории роль экспериментатора как организатора исследования заключается в том, чтобы проводимое экспериментальное исследование не могло потерять своей «чистоты» (то есть удовлетворять критериям объективности в том виде, в котором они сформулированы в рамках представлений о них в психологической науке), то на практике это означает игнорирование его влияния на ситуацию экспериментирования: «Примерно 98% психологов считают влияние экспериментатора серьезной методологической проблемой, но на деле о контроле и учете его заботятся гораздо меньше» (4, С. 60).

В экспериментальной психологии достаточно большое значение имеет принцип инвариантности результатов, состоящий в том, что полученные данные могут воспроизводиться и в других исследованиях, построенных аналогично уже проведенному. По мнению В.Н. Дружинина, в основе научного метода лежит его инвариантность - независимость от субъекта, от объекта познания, от времени проводимого эксперимента. Иначе говоря, фактичность полученных данных должна быть действенна для всех ситуаций, схожих с экспериментальной: «Научный результат должен быть инвариантным относительно пространства, времени, типа объектов и типа субъектов исследования» (4, С. 17). На наш взгляд, принцип инвариантности имеет и другие следствия. Влияние побочных переменных невозможно полностью исключить, и в связи с этим принимается главное допущение, непринятие которого может перечеркнуть всю объективность экспериментальной работы в принципе. Многие экспериментальные планы представляют собой такие планы, которые основаны на «презумпции константности». Смысл данной идеи наиболее четко выражен в игнорировании феномена времени, которое, естественно, откладывает свой особый отпечаток на человека, и в игнорировании других черт личности, которые могут быть связаны с зависимой переменной, представляющей наибольший интерес для экспериментатора.

Утверждение принципа инвариантности, на наш взгляд, является следствием невозможности полного следования критерию интерсубъективности. Таким образом, один из критериев научности данных представляет собой единство декларируемого норматива и практического допущения.

В.Н. Дружинин выделяет две специфические особенности, характерные только для эксперимента в психологии - это наличие инструкции и потенциальная возможность изменения объекта, его динамичный характер. И, наконец, еще один важный феномен, который практически не проговаривается в самом экспериментальном исследовании - это «настроенность» испытуемых на эксперимент. Иначе говоря, их готовность выполнять задания, которые им предлагаются. В психологии эксперимент возможен лишь тогда, когда испытуемый согласен вступить в экспериментальное взаимодействие с психологом-экспериментатором. В.Н. Дружинин делает вывод о том, что эта ситуация выражает более общий методологический принцип, гласящий о том, что человек проявляет свои человеческие свойства не иначе как во взаимодействии с другими людьми (4, С. 267). Экспериментаторы исходят из той же установки, которая лежит в основе бихевиористского понимания объекта изучения как изначально пассивного. Суть ее заключается в следующем: испытуемый выполняет задания, которые предложил ему экспериментатор, или, иначе говоря, поведение психологической системы является исполнительным.

Идея экспериментирования в психологии предполагает и множество других допущений. Например, предположение, на котором основывается вся психодиагностика, прибегающая к большим исследовательским выборкам, заключается в следующем: анонимные испытуемые являются более открытыми. Примечателен следующий факт, который имеет огромное значение для формирования «настроенности» испытуемых в диагностической части эксперимента: те испытуемые, которые не являются анонимными, более ответственно относятся к своей деятельности и результатам (4, С. 64).

Однако проблема существования «настроенности» испытуемых, которая имеет место в ситуации экспериментирования, не подразумевает под собой обязательной объективности получаемых данных. Если в ситуации практической помощи клиент сам несет ответственность за говоримое, в исследовании любые высказывания являются материалом для дальнейшей проверки на их фикционность. Именно в этом проявляется абсолютно противоположное отношение к установкам относительно доверия, которые присутствуют у экспериментатора и практика. Вопрос о соотношении объективной реальности с субъективной реальностью просто не актуален в ситуации психологической практики, так как человек самостоятельно раскрывает свой мир и способ своего видения, одновременно постулируя его как единственно реальный, данность. Иначе говоря, человек уже «живет» в определенном мире, и вопрос о действительной реальности не решается самим психологом - он уже есть как ситуация наличного (здесь-и-теперь) бытия. Самоописания, с которыми имеют дело психологи-практики, уже представляют собой готовые онтологии мира, в котором существуют клиенты. Фактичность реальности уже задана онтологией представленного мира, и в задачи психолога этого направления уже не входит четкое установление связей между переживанием и действительностью.

Главная проблема, которая оказывает максимальное влияние при изучении индивидуальных особенностей личности, - уникальность испытуемых, которая может оказаться иррелевантной для экспериментальной теории. Тем не менее, употребление тестов, которые призваны измерять степень изменения многих психологических характеристик, является неотъемлемым атрибутом экспериментального процесса. И если первоначально диагностика решала локальные задачи, например, выявление умственных способностей или коэффициента интеллекта, и принятые критерии объективности действовали в отношении изучения отдельных параметров, то изменение сложности изучаемых объектов не привело к существенным изменениям в понимании критериев объективности: «Выдвижение личности в качестве объекта психологической диагностики означает, что принимаются те требования, которые стали каноническими в этой психологической дисциплине» (5, С. 31).

Однако наряду с естественнонаучными в психологии существуют и гуманитарные идеалы познания. Представления о психологии как гуманитарной науке связаны с использованием специфического для гуманитарных наук метода - герменевтики. Согласно мнению некоторых исследователей, разница между познанием природы и гуманитарным познанием, может заключаться в том, что «…в гуманитарном познании широко используются герменевтические приемы исследования, в естественнонаучном познании они находят менее широкое применение» (6, С. 131).

По мнению В.Н. Дружинина, перспективы применения герменевтического метода (автор употребляет словосочетание «разрешающая мощность метода») растут по мере возрастания структурного уровня личности, первый из которых связан с физиологическими особенностями организма, а высший - с уникальной индивидуальностью человека.

В психологии герменевтический метод в обычных исследованиях применяется мало, и связано это прежде всего с полным изменением позиции субъекта исследования - психолога. Высокое значение начинает приобретать опыт и компетентность в случае анализа единичного случая (3). Таким образом, изменение метода познания качественно меняет экспериментальную схему. В данном случае приобретает значение индивидуальные качества исследователя, сам исследователь теряет свою анонимность, и его действия подлежат обязательной экспликации в ходе исследования.

Малое использование герменевтики в качестве метода исследования напрямую вытекает из его особенностей, связанных с тем, что применение герменевтического метода невозможно без наличия активного субъекта и интерпретационной схемы познающего. Другое значение приобретает вопрос о совместимости дискурсов познающих субъектов, и именно в этом и состоит относительная «слабость» герменевтического метода с точки зрения критериев объективности. Иначе говоря, герменевтический метод не удовлетворяет требованию интерсубъективности: «…проблема совмещения в герменевтическом знании конкретного жизненного опыта исследователя с требованиями научной достоверности (проблема получения универсально-значимых высказываний) в пределах герменевтики не решена» (4, С. 277).

В методическом отношении психологические исследования близки социологическим - прежде всего за счет частого использования методов математической статистики, и в особенности - корреляционного анализа. Беседа в психологии (даже интервью как более структурирированный метод получения необходимой для субъекта информации) применяется в психологических исследованиях крайне мало, а если и применяется, то в основном как вспомогательный метод. Так, беседа используется для выявления реакции испытуемых на эксперимент, и, соответственно, получаемая информация служит для выявления артефактов экспериментального исследования. Иначе говоря, метод, связанный с понимающей стратегией познания и обладающий герменевтическим измерением, в большей степени используется в процессе легитимации знания, получаемого экспериментальным путем.

Главная особенность познания человека в ситуации оказания ему психологической помощи состоит в возможности познаваемого максимально выразить себя в ситуации «здесь и теперь». Однако в этом случае растет значение практических навыков психолога, позволяющих ему строить гипотезы о тех невербализованных смыслах, которые присутствуют в дискурсе клиента, и дать ему (клиенту) почувствовать или показать свои предположения.

Что же может выступать в качестве подобного размыкающего фактора, повышающего объективность проводимых исследований? На наш взгляд, подобную функцию, открывающую несокрытость (7) предмета, является значимость, в которой и проявляются, говоря языком М. Хайдеггера, размыкающие свойства экзистирующего бытия. Обращение внимания на этот аспект и создает почву для применения герменевтических приемов в познавательных практиках, которые оказываются релевантными в ситуации существования личностной причастности и заинтересованности человека, выступающего в качестве объекта познания.

Результаты эксперимента - данные, полученные в ходе исследования, могут сообщаться (в зависимости от степени потенциально негативного влияния на участников исследования) по окончании эксперимента, и они представляют собой итог процедурных манипуляций экспериментатора. В этом случае экспериментатор является экспертом, выносящим директивные (претендующие на роль единственно верного описания психологической действительности) суждения. Дискурс в психологической познавательной практике тесно связан с позицией итогового интерпретатора - иначе говоря, исследователя, делающего выводы. В психотерапии диалог является непременным атрибутом процесса исследования жизни пациента, и вопрос относительно точного знания никогда не решается независимо от пациента, выступающего в качестве объекта непосредственного познания для терапевта или консультанта.

В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили были одними из первых, кто эксплицировал необходимость переосмысления применения критериев научности в психологии. Прежде всего, понимание психологической реальности невозможно без самого агента действия и его суждений. И языковая форма описания как бы лежит на поверхности методологического анализа: «...у исследуемой реальности есть еще и язык в самом широком смысле этого слова, и она никоим образом не дана познанию вне его. Эту реальность нельзя в чистом виде наблюдать отдельно от ее же языка...» (8, С. 111). Увеличение внимания к языку описания психической действительности как раз и предполагает использование герменевтических приемов в познавательной практике.

Легитимация иных видов познавательных практик невозможна без изменения тех критериев, которые и определяют возможность отнесения знания к сфере научного. Однако выработка иных нормативных критериев познавательной деятельности в большей степени определяется спецификой отношений коммуникантов - участников исследовательского или консультативного процесса, месте и роли познающего в данном процессе. А это является выражением уже эпистемологической проблематики самой познавательной ситуации.

Именно в этом и состоит особенность разного понимания интерсубъективности в ситуации использования экспериментального и герменевтического методов. В первом случае интерсубъективность понимается скорее как монолог трансцендентального субъекта, место которого может занять любой исследователь, «следящий» за собственной «анонимностью». Во втором интерсубъективность - ситуативный диалог двух людей, основанный на событийности понимания.

Переход к иным содержательным критериям легитимации консультативного знания, таким образом, оказывается связанным со смещением нормативного поля «истина-заблуждение» к полю «сокрытость-несокрытость», изначально обладающим герменевтическим измерением. Данный вид знания является прагматичным (9), а данный вид легитимации может быть отнесен к легитимации через результативность.

Вопрос, который актуализируется в связи со всем вышесказанным, на наш взгляд, можно сформулировать следующим образом: насколько действительно правомерно выделение универсальных критериев, неизменных во времени, и должны ли они предъявляться ко всему психологическому знанию? И если данные критерии универсальны, то можно ли говорить о том, что возможны кардинальные изменения в исследовательских практиках в психологической науке? Вопросы о дальнейших путях развития психологии остаются достаточно открытыми. Возможно, именно в этом и заключается маргинальность ее положения в общем пространстве естественных и гуманитарных наук.

Примечания

1. Ильин В.В. Критерии научности знания. - М., Высшая школа, 1989.

2. Климов Е.А. Психология в ХХI веке // Вопросы психологии. - 2003.- № 5.

3. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. - М., Аспект Пресс, 2005.

4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПБ., Питер, 2001.

5. Гуревич К.М., Раевский А.М. Личность как объект психологической диагностики // Психологический журнал. - 2001.- № 5.

6. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. - М.: Изд-во МГУ, 1991.

7. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. - М., Прогресс, 1988.

8. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. - 1977. - № 7.

9. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М., Инст-т экспериментальной социологии; СПб., АЛЕТЕЙЯ, 1998.

В.В. Дулин,

ПГТУ, Пятигорск

Ф.Ф. КОРОЛЕВ КАК ИСТОРИК ПЕДАГОГИКИ

Федор Филиппович Королев (1898 - 1971) - видный историк и теоретик советской педагогики, действительный член АПН СССР, член Президиума Академии, доктор педагогических наук, профессор.

После Великой Октябрьской социалистической революции Ф.Ф. Королев принимал активное участие в установлении и организации советской власти в Белоруссии, был командиром батальона Красной Армии. Педагогическую деятельность Ф.Ф. Королев начал учителем в г. Новозыбков (1925). В 1927 г. Брянским губкомом ВКП (б) он был откомандирован на учебу на Высшие научно-педагогические курсы при 2 МГУ. После окончания курсов преподавал в Центральном институте повышения квалификации педагогов, Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, механико - машиностроительном институте им. Баумана, работал в Центральном научно-исследовательском институте деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ, был членом Государственного Ученого Совета (ГУС).

С 1948 г. Ф.Ф. Королев работал в Академии педагогических наук старшим научным сотрудником, затем директором НИИ теории и истории педагогики. Более 20 лет ученый трудился в журнале «Советская педагогика» на должностях заведующего отделом, главного редактора. При непосредственном участии Ф.Ф. Королева были подготовлены и изданы в качестве приложений к журналу «Советская педагогика» избранные произведения К.Д. Ушинского, А.И. Герцена, Н.И. Пирогова, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко и др. В 50-60-е гг. он начал серьезно заниматься вопросами истории педагогики, понимая, что от их всестороннего изучения зависит правильное понимание и решение многих актуальных вопросов развития педагогики.

Ф.Ф. Королев принимал активное участие в издании Педагогического словаря, автором многих статей по истории педагогики в Большой советской энциклопедии, участвовал в подготовке фундаментального многотомного труда «История народного образования и педагогической мысли народов СССР», «Очерков по истории школьной педагогической науки в СССР (1917-1941 гг.) (1, С.8). В 1927 г. вышла первая книга Ф.Ф. Королева, написанная в соавторстве с Л.Е. Раскиным, «Сельскому учителю». В ней были представлены материалы губернских курсов по повышению квалификации работников опорных школ 1-й ступени, рассматривались вопросы народного образования, теоретические основы педагогического процесса и анализ нового варианта программ ГУСа. В 1930 г. вышла новая работа в соавторстве с Л.Е. Раскиным «Воспитательные задачи школы». Понимая всю сложность и многогранность процесса воспитания, Ф.Ф. Королев писал: «Школа в области воспитания - очень важное звено, на ее плечи должна лечь немалая доля воспитательных задач. Она должна на всех своих ступенях коренным образом пересмотреть свою работу под углом зрения задач коммунистического воспитания» (2, С.7). В этот период ученый выступил с критикой теории «отмирания школы». В работе «Против антиленинской теории «отмирания школы»» (1932) он раскрыл методологическую и политическую сущность этой теории, убедительно показав причины и последствия вредного влияния данной теории на разработку проблем педагогики.

В послевоенный период Ф.Ф. Королевым были опубликованы ряд монографий по вопросам развития советской школы и педагогической науки: «Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920)» (1958), «Советская школа в период социалистической индустриализации» (1959), «Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931)», написанные в соавторстве с Т.Д. Корнейчиком и З.И. Равкиным (1961). В первой монографии освещался коренной перелом в области народного образования после Великой Октябрьской социалистической революции, показана борьба трудящихся масс за новую трудовую школу, рассматривались вопросы преобразования школы, содержания и методы воспитания и обучения подрастающего поколения. Ученый писал во введении: «недопустимо ни улучшать, ни ухудшать историю советской школы, нужно изображать ее такой, какой она была в действительности» (3, С.4). При анализе и характеристике фактов, событий и явлений из жизни школы рассматриваемого периода Ф.Ф. Королев ставил задачу показать революционный переход от старого, буржуазно-помещечьего воспитания к новому, коммунистическому воспитанию в острой классовой борьбе. Он подверг глубокому анализу факты, документы по истории школы и педагогики, дал им принципиально новую трактовку, показал своеобразие форм создания новой советской системы образования, особенности реализации на местах декрета о единой трудовой школе, дал первое систематическое изложение основных вопросов развития советской педагогики в 20-е гг.

Исследованию истоков актуальных педагогических проблем посвящена монография «Советская школа в период социалистической индустриализации». В данном труде была дано научное объяснение развитию школы в период 1926-1930 гг. «Подготовка подрастающего поколения к жизни, к полезному труду, воспитание у молодежи глубокого уважения к принципам социалистического общества становится главной задачей школы», - писал ученый (4, С.3). Книга «Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931)» является продолжением исследований автора по истории педагогики и освещает дальнейшее развитие школы и педагогической науки по социалистическому пути, кардинальные проблемы становления образования и методов преподавания, проблемы социального и нравственного воспитания.

В 50-60-х гг. Ф.Ф. Королев, имея большой практический опыт в исследованиях по истории педагогики, занимался разработкой методологических и теоретических основ педагогической науки. Среди них отметим следующие: социальная сущность воспитания, взаимосвязь развития и воспитания, среда, наследственность и воспитание, социальные и биологические факторы формирования личности, коллектив и личность и др. В этот период были опубликованы статьи в журнале «Советская педагогика» «Некоторые теоретические проблемы советской педагогики» (1959), «Основные направления методологических исследований в области педагогики» (1969), в которых рассмотрены предмет педагогики, цель и сущность воспитания, всестороннее развитие личности. В эти годы была издана монография «Общие основы педагогики». Руководителем авторского коллектива был Ф.Ф. Королев. Замысел книги состоял в том, чтобы рассмотреть педагогику как науку целостно. В связи с этим в ней выделены проблемы возникновения и развития педагогической теории, ее основные понятия, место педагогики среди других наук и их взаимосвязь, методы педагогических исследований.

Ф.Ф. Королев является одним из немногих ученых-историков педагогики, которые раскрыли связи и отношения между образованием и экономическим развитием общества. В статье «Народное хозяйство и народное образование в СССР» (1961) он писал: «Между народным хозяйством и народным образованием существует самая тесная глубокая и всесторонняя связь. Объективной основой ее составляет то, что производство, основанное на машинной технике, не может успешно развиваться без определенного уровня общего и специального образования в данной стране, а широкое распространение образования немыслимо без известного уровня развития экономики» (5, С.3).

Большое внимание ученый уделял вкладу В.И. Ленина в развитие педагогической науки, в дело народного образования и воспитания. Его статьи «Творческое развитие Лениным марксистской теории по вопросам просвещения, школы и воспитания (дооктябрьский период)» (1968), «В.И. Ленин и культурная революция» (1960), «В.И. Ленин и педагогика» (1967), «Ленинская концепция культурной революции» (1968) свидетельствуют о глубоком изучении и анализе ленинского наследия в области педагогики. Итогом этой работы стало монографическое исследование «В.И. Ленин и педагогика» (1971). Предприняв попытку цельного и систематического изложения философских и социально-педагогических исследований В.И. Ленина в области общей и школьной педагогики, Ф.Ф. Королев убедительно показал, что эти воззрения имеют не национально-особенное, не только наше советское, но и международное, интернациональное значение, что они определяли и продолжают определять весь процесс становления и развития педагогической науки (см.:1, С.17).

Важное место в трудах Ф.Ф. Королева отводится истории развития педагогической науки. Ф.Ф. Королев одним из первых советских педагогов связал теоретическую разработку проблем воспитания с практическими задачами, обосновывая неразрывную связь теории воспитания всесторонне развитой личности с учебно-воспитательным процессом школы. Изучение научно-педагогического наследия Ф.Ф. Королева способствует решению актуальных задач, стоящих перед школой и педагогической наукой на современном этапе.

Примечания

1. Научный архив РАО, ф.105, л.8, 17.

2. Королев Ф.Ф. Воспитательные задачи школы. - М., Молодая гвардия, 1930.

3. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). - М., 1958.

4. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. - М., 1959.

5. Королев Ф.Ф. Народное хозяйство и народное образование в СССР. - М., Знание, 1961.

Н.А. Канц,

СГАУ, г. Ставрополь

ТРАНСФОРМАЦИЯ КОНЦЕПТА «ЗДОРОВЬЕ»

В ФИЛОСОФСКОМ ДИСКУРСЕ

Здоровье представляет собой важнейшую ценность не только для самого человека, но и для социума в целом. Поэтому общество крайне заинтересовано в сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения - это проявляется как социальный заказ на воспитание здорового гражданина. Все это требует, прежде всего, нового мышления, а точнее - нового сознания, то есть перестройки взглядов на проблему здоровья человека, ведь, в первую очередь, его здоровье, являясь одной из сущностных характеристик человека, определяет степень жизнеспособности, устойчивости организма, возможность реализовать свои биологические и социальные функции. Работы междисциплинарного характера, появившиеся в последние десятилетия, свидетельствуют о повышении научного интереса к различным проявлениям здоровья в жизнедеятельности человека. Вместе с тем процесс познания в целом, несмотря на специфику исследовательских методов и источников информации, использует преимущественно медико-биологический подход к изучению здоровья, то есть подход, ориентированный на болезнь. Хотя формально они направлены на выяснение корреляционных зависимостей между зафиксированным медицинским способом случаями болезней и отдельными факторами социальной жизни, характеристиками социального статуса и образа жизни человека. Но, несмотря на большую ценность, придаваемую здоровью, понятие «здоровье» с давних пор не имело конкретного научного определения. И в настоящее время существуют разные подходы к его определению.

В уставе Всемирной Организации Здравоохранения записано, что здоровье представляет собой не только отсутствие болезней и физических дефектов, но состояние полного социального и духовного благополучия. В соответствующем томе 2-го издания Большой медицинской энциклопедии оно определяется как состояние организма человека, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-то болезненные изменения. В основу данного определения положена категория состояния здоровья, которое оценивается по трем признакам: соматическому, социальному и личностному. Здоровье человека является не только медико-биологической, но, прежде всего, социальной категорией, определяемой в конечном счете природой и характером общественных отношений, социальными условиями и факторами, зависящими от способа общественного производства.

Для философского же рассмотрения здоровья важно понимать, что оно отражает необходимость, вытекающую из сущности явлений, а болезнь - это случайность, не имеющая всеобщего характера. Мы считаем, что здоровье и болезнь не соотносятся между собой по принципу дихотомии: либо есть, либо нет; либо человек здоров, либо болен. Здоровье предстает в виде жизненного континуума, на котором оно присутствует всегда, хотя и в разном количестве. Даже у тяжелобольного есть некое количество здоровья, хотя его очень мало.

Н.В. Яковлева выделяет несколько подходов к определению здоровья, прослеживающихся в прикладных исследованиях. Одним из них является подход «от противного», в котором здоровье рассматривается как отсутствие болезни. В рамках этого подхода осуществляются исследования в медицинской психологии и психологии личности, особенно выполненные медиками. Естественно, такое рассмотрение феномена «здоровье» не может быть исчерпывающим. Второй подход характеризуется Н.В. Яковлевой как комплексно-аналитический. В данном случае при изучении здоровья путем подсчета корреляционных связей выделяются отдельные факторы, оказывающие влияние на здоровье. Затем анализируется частота встречаемости данного фактора в жизненной среде конкретного человека и на основании этого делается заключение о его здоровье. Автор указывает на следующие минусы такого подхода: возможность недостаточности конкретного фактора для заключения о здоровье человека; отсутствие единого абстрактного эталона здоровья как суммы набора факторов; отсутствие единой количественной выраженности отдельного признака, характеризующей здоровье человека ( 1, С. 81).

Здоровье должно рассматриваться как интегративная характеристика личности, охватывающая как её внутренний мир, так и всё своеобразие взаимоотношений с окружением и включающая в себя физический, психический, социальный и духовный аспекты; как состояние равновесия, баланса между адаптационными возможностями человека и постоянно меняющимися условиями среды. Причем, его не следует рассматривать как самоцель; оно является лишь средством для наиболее полной реализации жизненного потенциала человека.

Именно сегодня необходимо философское осмысление феномена «здоровье», так как закрепление за ним философского статуса позволит использовать его как инструмент не только по отношению к индивиду, но и к отдельным группам людей, социальным слоям, обществу в целом, ко всей природе. Мы считаем, что здоровье - это сущностная характеристика человека, в которой самоценность и духовность образуют органическое единство. Системное качество здоровья создается взаимными связями и детерминантами физического, духовного и социального.

Примечания

1. Мартынова Н.М. Критический анализ методологии изучения и оценки здоровья человека (опыт постановки философской проблемы) // Философские науки. - 1991. - № 2.

П.О. Климова,

СГУ, г. Ставрополь

ПРЕДПОСЫЛКИ АКТИВИЗАЦИИ ФЕНОМЕНА ПАРАНАУКИ

В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ

Феномен паранауки относят к области вненаучного знания, объединяющего помимо названного нами понятия и такие культурные образования, как псевдонаука, антинаука, квазинаучное мифотворчество и др., а также функционирование религии и искусства как различных по сравнению с наукой сфер познания мира. При подходе, который в целом рассматривает совокупность вненаучного знания, мы можем отметить неопределенность границ и критериев явлений его составляющих, а также зачастую неадекватное выявление предпосылок, определяющих занятие ими той ли иной позиции в культуре. На наш взгляд, наиболее продуктивным в этом случае будет попытка дифференцированного подхода при рассмотрении такого явления, как паранаука.

В узком значении, являющемся наиболее определенным (1, С.197), паранаука объединяет такие дисциплины как астрология, алхимия, геомантия, хиромантия, нумерология, которые часто позиционируются как оккультные науки, спектр оценки которых меняется с изменением культурно-исторической ситуации. По нашему мнению, паранаука выступает как форма аксиологического и прагматического знания, характеризуемая синкретичным единством натурфилософских и технологических представлений, во многом общих для всех парадисциплин, фиксируемых с помощью определенного символического языка описания. В европейской традиции со становлением проекта науки Нового времени эти явления были отнесены к суевериям и ушли на периферию знания, так как не вписывались в рамки механистической парадигмы науки, получившей права привилегированного дискурса, в рамках которого единственно возможным становится продуцирование истины. В современной культуре мы видим вновь вспыхнувший интерес к этому феномену. Предпосылки данной ситуации можно определить через анализ изменившихся ценностных установок культуры, черты которой чаще всего осмысливаются в понятии постмодерна.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8