Альберт Бандура: социально-когнитивная теория личности

социально-когнитивной теории будет справедливым сказать, что поведение

людей регулируется в большей мере их реакциями на ожидаемые последствия,

реакциями на прошлые или настоящие внешние результаты. Человек вырабатывает

поведение, ориентируясь на будущее (проактивность), но, в первую очередь

реагируя на ожидаемые результаты своих действий (реактивность). Поэтому,

можно сказать, что основные положения проактивности и реактивности

переплетаются в социально-когнитивной теории.

Гомеостаз—гетеростаз. Вопросом для обсуждения здесь является природа

свойства мотивов, лежащих в основе поведения. Люди действуют для того,

чтобы смягчить напряжение и сохранить внутреннее равновесие, или поведение

человека направлено на личный рост и самоактуализацию? В теории Бандуры эти

вещи почти не обсуждаются и ни в коем случае не влияют ощутимо на

формулировку его теоретических построений. Другими словами, люди могут

моделировать многие виды поведения, независимо от природы возможных

мотивов, лежащих в основе этого поведения.

Но нельзя сказать, что Бандура отрицает концепцию мотивированного

поведения. Конечно, нет; он просто концептуализирует мотивацию таким

образом, что ее нельзя рассматривать в терминах гомеостаз — гетеростаз.

Точнее Бандура анализирует мотивацию с точки зрения ожидаемых,

побудительных познавательных стимулов, потенциально подтверждаемых

экспериментами, а рассуждает о свойствах предполагаемых внутренних мотивов.

Мотивация представлена в социально-когнитивной теории, но она

сформулирована в основном в терминах когнитивных структур и различных типов

подкреплена (например, внешних, косвенных и самоподкреплений). Таким

образом, строго говоря, положение гомеостаз — гетеростаз неприменимо

непосредственно к позиции Бандуры.

Познаваемость—непознаваемость. Бандура недвусмысленно поддерживая

точку зрения, что природа человека познаваема. Это явствует из того, с

каким уважением он относится к эмпирическим данным, из его попыток сделать

теоретические построения открытыми для эмпирической проверки и ил его

большого вклада в научные исследования личности. Вот только один пример:

всякий раз, когда Бандура использует внутренние когнитивные структуры для

объяснения поведения человека, он полагает, что данные внутренние процессы

должны быть в конечном итоге связаны с действиями, доступными наблюдению

[Bandura, 1974, 1986]. Для Бандуры не существует ссылок на таинственные

переменные, недоступные научному пониманию, и он не делает реальных попыток

переступить границы того, что многие считают настоящей психологической

наукой. Таким образом, следуя бихевиористской традиции, из которой отчасти

вышла социально-когнитивная теория, Бандура строго привержен положению, что

природа человека, в конечном счете, познаваема наукой.

Социально-когнитивная теория хорошо обоснована в эмпирических

исследованиях. К их обсуждению мы и обратимся.

Эмпирическая валидизация социально-когнитивной теории

Социально-когнитивная теория Бандуры дала толчок большому количеству

исследований, подвергающих проверке ее основные концепции и принципы. Эти

исследования значительно расширили наши знания о том, как моделирование

поведения родителей влияет на социальное развитие детей, как приобретают

языковые и мыслительные навыки, как можно использовать самоподкрепление в

терапии разнообразных психологических проблем. Сам Бандура провел

многочисленные исследования, подтверждающие важность научения через

наблюдение в приобретении и модификации агрессивного поведения [Bandura,

1973]. Эти исследования наряду с бесчисленными эмпирическими находками в

смежных сферах личностного функционирования (например, полоролевое

развитие, помогающее поведение, навыки общения, самоэффективность) уже

являются составной частью современной психологии. В общем, теория Бандуры

имеет крайне большую эмпирическую поддержку, и есть основания предполагать,

что в ближайшие годы интерес к ней будет увеличиваться.

В этом разделе мы рассмотрим исследования, касающиеся:

1) влияния наблюдаемого по телевидению насилия на агрессивное поведение

детей;

2) важности оценки собственной эффективности в ситуации, требующей

совладания со специфическими страхами.

Это только две из многих областей, в которых теория Бандуры послужила

стимулом для энергичных научных изысканий.

Насилие по телевидению: модели агрессии в каждой гостиной

Очевидно, что не все научение через наблюдение ведет к социально

приемлемым результатам. Действительно, люди могут научиться нежелательным и

антиобщественным формам поведения посредством тех же процессов, которые

благоприятствуют развитию сотрудничества, сопереживания, альтруизма и

навыков эффективного решения проблем. Давно предполагалось, что насилие,

демонстрируемое в средствах массовой информации, особенно по телевидению,

негативно влияет на зрителей.

Начиная с лабораторных исследований, предпринятых Бандурой и его

коллегами в 1960-х годах [Bandura, 1965; Bandura et al., 1963], было

собрано значительное количество данных о влиянии телевизионного насилия на

социальное поведение. Эти труды, к которым исследователи неоднократно

обращались Bandura, 1979; Eron, Huesmann, 1985; Geen,Thomas, 1986],

показывают, что длительная экспозиция насилия по телевидению может

приводить к: 1) увеличению агрессивности поведения; 2) уменьшению факторов,

сдерживающих агрессию, 3) притуплению чувствительности к агрессии; 4)

формированию образа социальной реальности, на котором основываются многие

из таких действий. Давайте более подробно остановимся на этих влияниях.

Наибольшее число фактов, свидетельствующих, что насилие,

демонстрируемое кино, способствует агрессивному поведению, получено из

лабораторных исследований. Обычно испытуемые смотрели фрагмент программы

либо с демонстрацией насилия, либо возбуждающей, но без показа насилия.

Затем им давали возможность выразить агрессию по отношению к другому

человеку, чаще при помощи регулируемого электрического разряда, который,

как они знали, будет болезненным хотя были случайные исключения [Freedman,

1986], исследователи обычно отмечали, что испытуемые, которые смотрели

программу, показывающую насилие действовали более агрессивно, чем те, кто

видел программу без демонстрации насилия [Friedrich-Cofer, Huston, 1986;

Geen 1983; Geen, Thomas, 1986; Husemani lalamuth, 1986]. Хотя такое

исследование очень наглядно, у него есть некоторые серьезные ограничения.

Воздействие сохраняется в течение краткого промежутка времени, и действия,

посредством которых экспериментатор предлагает несет вред другому человеку

(например, нажатие кнопки для электрического разряда далеки от реальной

жизни. Следовательно, уместно спросить, насколько субъективна информация о

влиянии телевидения и агрессивных фильмов, получения помощи этих

исследований, для повседневной жизни.

Чтобы ответить на этот вопрос, несколько ученых провели полевые

исследования по измерению влияния демонстрации насилия в различные периоды

времени не лабораторных условий [Eron, 1987; Hicks, 1968; Leyens et al.,

1975; Singe inger, 1981]. Среди этих статистических исследований наиболее

достойна внимания работа Ирона и его коллег [Eron, 1980; Eron et al., 1972,

1987]. В1960 году они провели обследование среди школьников третьего года

обучения 575 мальчиков и девочек) в полуаграрном городке северной части

штата Нью-Йорк. Они изучили некоторые поведенческие и личностные

характеристики детей, а также собрали данные об их родителях и домашнем

окружении. Основным открытием этого начального исследования было то, что

восьмилетние дети предпочитающие телевизионные программы, показывающие

насилие, числились среди наиболее агрессивных в школе. Через десять лет

ученые провели повторное исследование 427 из этих детей, чтобы изучить

связь между количеством и содержанием телевизионных программ, которые они

смотрели в возрасте восьми лет, и тем, насколько агрессивны они были

теперь. Они обнаружили, что частое наблюдение насилия в восьмилетнем

возрасте в какой-то степени предсказало агрессивность в возрасте 18 лет.

Дети, отнесенные к агрессивным своими восьмилетних сверстниками,

оценивались как агрессивные и подростками, знавшими их в 8-летнем возрасте,

то есть наблюдалась стабильность в агрессивном поведения на протяжении 10

лет. Более поразительным, однако, было открытие, что дети, считавшиеся

агрессивными в восьмилетнем возрасте, в три раза чаще привлекали внимание

полиции в течение последующих 10 лет, чем те, кто был неагрессивен

[Lefkowitz et al., 1977]. Фактически наилучшим предсказателем мужской

агрессии в возрасте 18 лет, даже после контроля на враждебность по другим

факторам, была степень насилия в телевизионных программах, которые они

предпочитали смотреть в восьмилетнем возрасте [Eron, 1980].

Не так давно Ирон и его коллеги [Eron et al., 1987] сообщили о втором

исследовании свыше 400 индивидов из той же группы, которым к этому времени

было приблизительно по 30 лет. Как и ранее, агрессивное поведение было

стабильным на протяжении всего времени, прошедшего от предыдущего

обследования, а наиболее агрессивные дети не только имели неприятности с

законом, но также были более жестоки со своими женами и детьми 22 года

спустя. Более того, исследователи обнаружили значительную связь между

количеством программ, показывающих насилие, которые смотрели дети в

восьмилетнем возрасте, и вероятностью того, что они будут обвинены в

серьезном преступлении в возрасте 30 лет (рис.3). Следовательно, тяжесть

уголовных преступлений, совершенных в возрасте 30 лет, прямо зависит от

количества телевизионных программ, демонстрирующих насилие, которые были

просмотрены в восьмилетнем возрасте. Ирон признает, однако, что

статистическая природа его исследования, построенного на вычислении

корреляции, не позволяет говорить о каких-то определенных причинно-

следственных отношениях [Еrоn, 1987].

|[pic] |

|Рис. 3. Тяжесть уголовных действий в возрасте 30 лет как |

|функция от частоты просмотра |

|телевизионных передач в возрасте 8 лет. |

Тем не менее, исследования показывают, что экспозиция насилия может

снизить собственный контроль человека над агрессивными поступками.

Например, Берковиц [Bcrkowitz, 1964) обнаружил, что мальчики-подростки,

видевшие, как и фильме кого-то сильно били, потом меньше сдерживали желание

ударить человека, похожего на жертву из фильма. Чтобы объяснить эти данные,

Берковиц предположил, что наблюдение насилия стимулирует у наблюдателя

агрессивное поведение, активизируя мысли, связанные с насилием, чувства и

воспоминания. Подтверждением этого мнения служит и тот факт, что видеоигры,

агрессивно направленные, усиливают чувство враждебности и тревоги в группе

студентов колледжа [Anderson, Ford, 1986].

Экспериментальное подтверждение того, что неоднократный просмотр

насилия делает наблюдателей безразличными к насилию в будущем, можно найти

в нескольких работах [Cline et al., 1973; Geen, 1981; Thomas et al., 1977].

В исследовании, проведенном Томасом. [Thomas et al., 1977], у испытуемых

фиксировали изменение эмоционального состояния (по кожно-гальванической

реакции) во время просмотра видеозаписи либо телевизионной программы с

элементами насилия, либо захватывающего чемпионата по волейболу. Было

обнаружено, что обе записи в равной степени вызывают эмоциональный подъем.

Затем, во время второго этапа исследования испытуемые сталкивались с

ситуацией, которая для них выглядела как реальная конфронтация,

заканчивающаяся физическим насилием и порчей имущества. Как и предполагали

исследователи, те, кто смотрел телевизионные программы с насилием,

реагировали более эмоционально, чем остальные. Очевидно, просмотр

телевизионных программ с элементами насилия сделал этих испытуемых менее

восприимчивыми к случаям насилия в «реальной жизни».

Влияет ли также просмотр телевизионных художественных передач на наше

восприятие реальности? Гербнер и его сотрудники [Gerbner, Gross, 1976;

GerbneJ ;t al., 1986] утверждают, что потенциально любые передачи могут

оказывать такое действие. Обследование подростков и взрослых показало, что

люди, смотря телевизор, как минимум четыре часа в день, более уязвимы для

агрессии со стороны других и считают мир более опасным, чем те, кто

проводит у телевизор два часа или меньше. В то же время является

несомненным факт, что сообщения о насилии оказывают большое влияние на

возникновение у людей страхов. Например, Хит [Heath, 1984] классифицировал

газетные отчеты о разбойных нападениях по категориям случайности

(отсутствие очевидной мотивации), сенсационности (странные и жуткие

подробности), местоположения (около дома или далеко). Затем читателей газет

опросили, какие чувства у них возникают по поводу тех или иных сообщений.

Когда люди читают о местных преступлениях, напуганы больше, если

преступление классифицируется как случайное (немотивированное) и в

сообщении приводятся сенсационные подробности, когда ни один из этих

факторов не выделен в газетном отчете. И напротив, когда люди читают о

преступлениях в других районах, они меньше боятся, если мотивы были

случайными и сообщаются сенсационные подробности. Таким образом,

оказывается, что люди могут защитить себя по крайней мере против некоторых

атак насилия в средствах массовой информации. Географическая отдаленность

создает чувство психологической безопасности, и они могут отрицать свою

собственную уязвимость и возможность стать жертвой.

Потенциальные долговременные последствия насилия, исходящего из

средств массовой информации, трудно представить себе. Рассмотрим только

несколько фактов, касающихся просмотра телевизионных передач. Недавние

исследования показали, что средний десятилетний ребенок в США проводит

больше времени перед телевизором, чем в классе [Tangney, Feshbach, 1988], и

это положение не меняется уже больше 20 лет [Liebert, Sprafkin, 1988].

Фактически средний американский ребенок проводит у телевизора около 30

часов в неделю. Какое же социальное поведение моделируется в результате

такого немыслимого поглощения телевизионных программ? В Соединенных Штатах,

начиная с 1967 года, Гербнер и соавт. [Gerbner et al., 1980; Gerbner et

al., 1986] проводили оценку развлекательных программ для детей,

демонстрирующихся в самое удобное время суток в будние дни и утром в

субботу. Они обнаружили, что зрители сыты по горло постоянным насилием. А

именно, в программах, идущих в самое удобное время, в среднем

демонстрируется пять актов насилия в час; в утренних субботних программах

для детей — около 20 в час. Отчет Национального института психического

здоровья [National Institute of Mental Health, 1982] содержит данные, что к

16-летнему возрасту средний телевизионный зритель, вероятно, видел около 13

000 убийств и множество других актов насилия. Судя по этой статистике, мы

можем смело сделать вывод, что просмотр насилия по телевидению

действительно содействует, по крайней мере косвенно, агрессии, что прямо

ведет к межличностным проблемам. Более того, результаты статистических и

экспериментальных исследований (приведенные выше) позволяют сделать вывод,

что просмотр насилия по телевидению снижает чувствительность зрителей к

агрессии, ослабляет сдерживающие агрессию силы и изменяет их восприятие

действительности.

Если мы допустим, что насилие в средствах массовой информации может

увеличить вероятность агрессивных поступков, особенно среди молодых

зрителей, какие шаги мы можем предпринять против агрессивного поведения?

Бандура дал много рекомендаций [Bandura, 1973]. Он предложил, например,

чтобы на личном уровне родители моделировали неагрессивные формы поведения

для своих детей, поощряли неагрессивное поведение. К этой идее стоит

прислушаться, так как Бандура полагает, что в повседневной жизни

агрессивные модели чаще всего встречаются в семье [Bandura, 1979]. К тому

же он настаивает на том, чтобы родители пытались оградить своих детей от

насилия по телевидению, заранее оценивая содержание таких программ. Бандура

далее рекомендует родителям смотреть телевизионные программы вместе с

детьми и комментировать их с тем, чтобы они были восприимчивы, а не

равнодушны к злу и страданиям, вызываемым актами насилия. В то же время

Бандура не предполагает наивно, что его рекомендации сами собой устранят

проблему: «Как и для многих других проблем, стоящих перед людьми, нет

простого способа понижения уровня разрушительных сил в обществе. Это

требует и индивидуальных корректирующих усилий, и усилий группового

действия, направленных на изменение функционирования социальной системы» [

Bandura, 1973, р. 323].

Самоэффективность: как научиться преодолевать свои страхи

Бандура постоянно направляет свои усилия на развитие методов

терапевтического изменения поведения и разработку единой теории

поведенческих изменений. Фактически он теперь утверждает, что «о ценности

теории можно в конечном итоге судить по ее полезности, которая доказывается

результативностью, делая акцепт на развитии методик изменения поведения,

Бандура твердо полагает, что их клиническое применение должно основываться

на понимании принципов, лежащих в их основе, а также соответствующих

проверках эффективности воздействия этих методик.

Как концептуализируется процесс терапевтического изменения поведения

социально-когнитивной точки зрения? Не следует удивляться, что изменение

способности противостоять угрожающим или аверсивным ситуациям справляться с

ними играет важную роль в терапевтических методиках этого направления.

Собственно говоря, Бандура делает предположение, что эффективность терапии,

какие бы методы ни применялись, определяется прежде всего способностью

повышать осознанную само эффективность клиента [Bandura 1982, 1986]. Далее

он утверждает, что старание и настойчивость клиента перед лицом препятствий

и неудач регулируется ожиданием эффективности. Повышение ожидания личной

эффективности позволяют клиенту предпринимать различные шаги, которые имеют

важное значение для улучшения психосоциального функционирования.

Изменение восприятия самоэффективности как когнитивный механизм,

лежащий в основе терапевтического изменения поведения, получает особое

применение в проблеме, связанной со страхами и тревогой. Проводились

десятки исследований, в которых клиенты с фобиями (то есть специфическими и

иррациональными страхами) получали лечение, направленное на повышение их

уровня осознания самоэффективности [Banduга, Adams, 1977; Bandura et

al.,1977; Bandura,Schun [981; Bandura et al.,1982; DiClemente, 1981;

Gauthier, Ladouceur, 1981]. В качестве иллюстрации рассмотрим один

эксперимент [Bandura et al.,1982],в котором испытуемые с сильной боязнью

пауков, набранные по объявлению в газете, имеющие либо низкую, либо среднюю

эффективность. Четырнадцать испытуемых, женщины, искали помощи, так как они

были измучены и выведены из строя воображаемыми страхами. В некоторых

случаях, например, если они замечали паука у себя в доме, они убегали и не

возвращались, пока сосед не направлял на него струю инсектицида. Другие,

заметив паука в автомашине, которую они вели,

выпрыгивали из нее. А третьи не могли войти туда, где они раньше видели

паука, если вообразили себе, что он там может быть.

Сначала испытуемым был предложен тест на поведение избегания. Тест

состоял из 18 заданий (табл. 2), требующих постепенно все более угрожающих

взаимодействий с большим пауком. Предварительные исследования показали, что

именно этот вид паука наиболее страшен людям с паукобоязнью. Задания

ранжированы от дистантных (приблизиться к пауку, находящемуся в

пластмассовой чашке) до контактных (позволить пауку ползти по коленям).

Выполняя тест на поведение избегания, испытуемые вслух, по 10-балльной

шкале, сообщая об интенсивности своего страха в предвидении каждого задания

и во время выполнения соответствующих действий. Вдобавок испытуемым дали

перечень в 8 заданий и попросили отметить на 100-балльной шкале степень их

уверенность в возможности выполнить задание. Единица указывала на

отсутствие данного поведения, а 100 — полную уверенность в выполнении

задания. О самоэффективности испытуемых можно было судить по количеству

заданий, в которых они оценили степень эффективности в 20-бальной или 100-

балльной шкале.

Таблица 2. Примеры заданий теста Бандуры на поведение избегания

|Приблизиться к пластиковой чашке, в которой |

|находится паук |

| Посмотреть на паука |

| Положить обнаженные руки внутрь чашки.|

| |

|Позволить пауку ползти свободно по стулу, стоящему |

|рядом. |

|Позволить пауку ползти по рукам в перчатках. |

|Позволить пауку ползти по голым рукам. |

|Позволить пауку ползти по предплечью. |

|Взять паука голыми руками. |

|Позволить пауку ползти по коленям. |

Далее испытуемых объединили в группы на основе поведения избегания (с

низкой и средней эффективностью) и случайным образом составили пары, в

которые входило по одному человеку из каждой группы. Женщина-

экспериментатор при помощи большого паука, значительно отличающегося по

форме и цвету от того, который был использован в первоначальном тесте на

поведение избегания, стимулировала либо низкий, либо средний уровень

эффективности. Каждой из испытуемых предлагалось сначала посмотреть на

паука, помещенного в стеклянную пробирку, чтобы привыкнуть к его виду и

движениям. Затем экспериментатор смоделировала несколько угрожающих

действий, которые наблюдали испытуемые — сначала на значительном

расстоянии, а потом близко (например, экспериментатор поместила паука в

пластиковую чашку и толкала его пальцем, когда он бежал). Затем она

извлекла паука из чашки и показала, как обращаться с ним, когда он бежал по

рукам, предплечью и верхней части тела. Наконец, она показала, как еще

можно контролировать свободно передвигающегося паука, поместив его на

полотенце, накинутое на стул, и взяв в ладонь.

Чтобы показать, как можно еще легко контролировать паука,

экспериментатор опустила его на пол и позволила ползать в поисках убежища.

Затем она поймалa его, накрыв чашкой и просунув тонкую карточку под нее —

тем самым продемонстрировав, насколько легко было поймать и перенести паука

в более гостеприимное для него место за пределами дома. Эти эпизоды лечения

завершились переходом испытуемых в вестибюль, где была паутина. Здесь

экспериментатор моделировала любопытство по поводу места обитания паука.

Через определенные промежутки времени во время моделирования каждая из

испытуемых отмечала на шкале эффективности, состоящей из 18 пунктов,

задания, которые она могла бы выполнить, и степень своей эффективности. Эти

пробы самоэффективности повторялись до тех пор, пока каждая из испытуемых

не достигла заранее выбранного уровня эффективности, к которому она была

отнесена (низкий или средний уровень). Испытуемых с низким уровнем

эффективности лечили до тех пор, пока они не смогли позволять пауку

свободно ползать по стулу, поставленному рядом, и класть голые руки в

чашку, в которой сидел паук. Испытуемые со средней эффективностью лечились,

пока не достигли физического контакта с пауком, держа его в перчатке,

надетой на руку, или без нее. После того, как испытуемые достигли

назначенного уровня эффективности, первоначально проведенные тесты на

поведение избегания и возникновение страха были повторены. В соответствии с

оценкой, проведенной после лечения, испытуемые в условиях низкой

эффективности поднялись на средний уровень моделирования, и вновь были

сделаны замеры их поведения. Наконец, в завершении эксперимента все

испытуемые сами моделировали поведение, пока не достигли максимальной

эффективности.

Как показано на рис.4., испытуемые, отнесенные к группе с низкой

эффективностью, достигли низких результатов по тесту на поведение

избегания, а те, кто имел среднюю эффективность, достигли средних результат

после лечения. Далее все результаты поведения испытуемых были оценены на

низком уровне эффективности, а затем, когда они были на среднем уровне.

|[pic] |

|Рис. 4. Средние показатели результатов теста на поведение избегания у |

|испытуемых с низким и средним уровнями самоэффективности после лечения |

|по методике индукции эффективности. |

Как показано на рис.5, существует прямая связь между результатами

достижений, когда испытуемые были на низком уровне эффективности и когда те

же испытуемые были на среднем уровне. В этом эксперименте [Bandura et

al.,1982] также было обнаружено почти полное соответствие между суждениями

испытуемых о собственной эффективности и уровнем их достижений. Если

испытуемая говорила, что она не может даже посмотреть на паука внутри

пластиковой чашки, ей редко удавалось преодолеть свой страх. Наконец

уровень возникновения страха (сопровождающий выполнение угрожающих

действий), о котором сообщали испытуемые, соответствовал почти полностью

уровню неэффективности. Если испытуемая была высокого мнения о своей

эффективности в каждом отдельном задании, у нее почти не было опасений по

поводу будущих результатов, и страх был меньше, когда она выполняла

задание. Если, наконец, испытуемая была невысокого мнения о своей

эффективности, она испытывала значительные опасения по поводу выполнения

заданий, и во время их выполнения ее страх был велик.

|[pic] |

|Рис. 5. Средние показатели результатов теста на поведение избегания у |

|испытуемых одной группы, когда они были на низком и среднем уровнях |

|эффективности. |

Значение осознания эффективности было подтверждено в разнообразных

исследованиях страха, включая боязнь змей [Bandura et al., 1977], боязнь

инъекций, операций и зубоврачебного кабинета [Melamed, Siegel, 1975;

Melamed et al., 1975], страх перед экзаменами [Cooley, Spiegler, 1980;

Sarason, 1975]. Сходным образом в области, относящейся к здоровью,

когнитивные стратегии, направленные на увеличение самоэффективности,

оказались способны помочь людям в следующих задачах: бросить курить [Becona

et al., 1988; Wojcik, 1988]; похудеть (Weinberg et al., 1984]; повысить

переносимость боли [Barrios, 1985]; выполнять врачебные предписания, такие

как реабилитационные упражнения [Kaplan et al., 1984]. Бандура делает обзор

таких исследований, как доказательство своего более общего утверждения, что

изменения в ожиданиях эффективности содействуют изменению стиля жизни

[Bandura, 1986].

Теперь давайте обратимся к важному применению социально-когнитивной

теории: стратегии самоконтроля для модификации проблемного поведения.

В применение: "Власть человеку" - саморегулируемое изменение

Люди всегда заинтересованы в том, чтобы самостоятельно управлять

своей жизнью. К сожалению, однако, далеко не все имеют адекватные навыки

самоконтроля и поэтому живут не столь эффективно, как могли бы. Например,

некоторые едят слишком много, другие курят или пьют слишком много, третьим

никак не удается регулярно заниматься гимнастикой, а у кого-то отсутствуют

навыки обучения. Большинство этих людей, если не все, хотели бы изменить

нежелательное поведение, но просто не знают, как это сделать. Одни

полагаются на «силу воли», а другие ищут профессиональную помощь, часто

недоступную. Однако в социально-когнитинной теории заложено понятие

самоконтроля эмпирически обоснованного средства стойкого достижения более

желательных поведения — то, что иначе можно назвать «власть человеку». И

вполне возможно, будущие исследования докажут, что самоконтроль является

самым далеко идущим практическим применением теории Бандуры.

Самоконтроль поведения

Говорят, что самоконтроль проявляется всякий раз, когда «данное

поведение человека имеет меньшую вероятность проявления с точки зрения его

предыдущей поведения, чем другая возможная реакция» [Mahoney, Thoresen,

1974, p. 22]. Haпример, самоконтроль имеет место, если вы раньше курили, а

теперь нет, или если вы слишком много ели в прошлом, а теперь установили

для себя более умеренную и разумную диету. При самоконтроле желаемая

реакция (некурение, умеренное питание) часто сопровождается непосредственно

неприятными, но в конечном итоге желаемыми последствиями, а альтернативные

реакции (курение, чрезмерное питание) дают приятные, но в конечном итоге

аверсивные результаты.

С социально-когнитивной точки зрения, самоконтроль не существует

исключительно в рамках только внутренних (например, сила воли) или только

внешних (например, подкрепление в скиннеровском понимании) сил. Он

проявляется в тщательно спланированном взаимодействии человека с

окружением. Чтобы узнать, как происходит этот процесс, давайте рассмотрим

пять основных ступеней которые могут быть особенно полезны в попытке

улучшить самоконтроль.

Итак, мы видим, что теория Альберта Бандуры предлагает богатые

возможности для научно обоснованного самоконтроля возможности, которые

только сейчас начали понимать.

[pic]

Глоссарий

Вербальное кодирование (Verbal coding). Внутренний репрезентативный

процесс, во время которого человек молча повторяет последовательность

моделируемой деятельности с тем, чтобы выполнить ее позже.

Взаимный детерминизм (Reciprocal determinism). В теории Бандуры —

регулирование поведения человека посредством непрерывных обоюдных

интеракций бихевиоральных, когнитивных и относящихся к окружающей среде

воздействий.

Внешнее подкрепление (External reinforcement). Подкрепляющий стимул

окружения, который следует сразу за определенным поведением (например,

социальное одобрение, внимание, деньги).

Генерализованное ожидание (Generalized expectancy). Ожидание, выходящее за

рамки специфической ситуации, как показано конструктом локуса контроля

Роттера.

Договор с самим собой (Self-contract). Письменное соглашение, уточняющее

изменяемое

поведение и его последствия в программе самоконтроля.

Интернально-экстернальный контроль подкрепления (Internal-external control

of reinforcement). Термин, используемый Роттером для представления веры

людей в то, что их поведение детерминировано их собственными усилиями и

навыками (интервальный контроль) или внешними силами, такими как судьба,

перемена, удача (экстернальный контроль).

Косвенное подкрепление (Vicarious reinforcement). Любое изменение в

поведении человека при наблюдении за моделью, причем одно и то же поведение

может подкрепляться или наказываться. Например, ребенок сдерживает плач,

потому что видит, как мама бранит за это его сестру.

Локус контроля (Locus of control). Термин, используемый Роттером,

относящийся к тому, верят ли люди, что подкрепления, зависят от их

собственного поведения или контролируются силами извне.

Минимальная цель (Minimal goal). Разделительная линия между, теми

подкреплениями, которые порождают чувство удовлетворения, и теми, которые

его не порождают.

Моделирование (Modeling). Форма научения посредством наблюдения чьей-то

(модели) желаемой или правильной реакции (см. также научение через

наблюдение).

Мотивационные процессы (Motivational processes). Компонент научения через

наблюдение, имеющий дело с переменными подкрепления, которые осуществляют

выборочный контроль над типами ключевых раздражителей моделирования, на

которые человек, вероятно, обратит внимание; такие переменные влияют на то,

в какой степени человек пытается выработать поведение, основанное на

научении через наблюдение.

Научение через наблюдение (Observational learning). Процесс, посредством

которого поведение одного человека (наблюдателя) меняется в зависимости от

того, что представляет поведение другого (модели). Также называется

имитационным научением.

Образная репрезентация (Imaginal representation). Мысленный образ,

сформированный человеком из ранее наблюдаемых событий или моделируемой

деятельности. По Бандуре — воображение позволяет наблюдателю удерживать в

памяти поведение модели и превращать его в последующие действия (например,

человек может «видеть» образ своего тренера по теннису, месяц назад

показывавшего, как надо играть).

Ожидаемое последствие (Anticipated consequence). Основанное на предыдущем

опыте ожидание того, что определенное поведение приведет к специфическому

последствию.

Ожидание (Expectancy). В теории Роттера — вера человека в то, что

определенное подкрепление будет иметь место в зависимости от специфического

поведения в специфической ситуации.

Планирование окружения (Environmental planning). Тип стратегии

самоконтроля, в которой человек изменяет окружение так, что либо стимулы,

предшествующие нежелательной реакции, либо ее последствия меняются.

Познавательные (когнитивные) процессы (Cognitive processes). Мыслительные

процессы, которые дают нам способность как для объяснения, так и для

предвидения.

Потенциал поведения (Behavior potential). В теории Роттера — вероятность

того, что данное доведение будет выстроено в зависимости от ожиданий

человека и ценности подкрепления, связанного с поведением в данной

ситуации.

Потенциал потребности (Need potential). В теории Роттера — вероятность

того, что представленное поведение приведет к удовлетворению определенной

потребности, такой как независимость.

Потребность (Need). В теории Роттера — набор различных видов поведения,

общим для которых является то, как они приобретают схожие подкрепления

(например, признание, любовь и привязанность).

Процессы внимания (Attentional processes). Характерные черты поведения

модели, которые определяют, к каким аспектам модели наблюдатель будет

внимательным, и что поэтому будет сохранено наблюдателем.

Процессы двигательного воспроизведения (Motor reproduction processes).

Компонент, вовлеченный в научение через наблюдение, который состоит из

перевода символически закодированного в памяти моделируемого поведения в

соответствующее действие. Для Бандуры, «молчаливый повтор» поведения модели

— определенная помощь в совершенствовании двигательных навыков, таких как

вождение автомобиля.

Процессы сохранения (Retention processes). Компонент научения через

наблюдение, включающий долговременную память о действиях модели. Бандура

утверждает, что на человека не может сильно повлиять научение через

наблюдение без сохранения в памяти моделируемого поведения.

Психологическая ситуация (Psychological situation). В теории Роттера —

субъективное восприятие факторов

окружения отдельным человеком.

Самоподкрепление (Self-reinforcement). Процесс, в котором люди улучшают и

сохраняют свое собственное поведение, поощряя себя и имея над этими

поощрениями какой-то контроль.

Самоэффективность (Self-efficacy). В социально-когнитивной теории суждения

людей относительно их способности вести себя релевантно специфической

задаче или ситуации.

Свобода деятельности (Freedom of movement). В теории Роттера — большая

свобода деятельности отражает ожидание человека, что то или иное поведение

приведет к успеху, в то время как малая свобода деятельности отражает

ожидания человека, что то или иное поведение будет неуспешным.

Теория социально-когнитивного научения (Social cognitive learning theory).

Направление персонологии, представленное Бандурой и Роттером, в котором

подчеркивается, что поведение является результатом сложного взаимодействия

между когнитивными процессами и влиянием окружения.

Ценность подкрепления (Reinforcement value). Термин, используемый Роттером

для отражения того, в какой степени человек предпочитает одно подкрепление

другому, если вероятность получить каждое равна.

Ценность потребности (Need value). В теории Роттера — относительная

желательность различных подкреплений, связанных с различными категориями

потребностей.

Литература

Skinner В. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F. (1961). Cumulative record. New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F. (1967). Autobiography of B. F. Skinner. In E. Boring, G.

Lindzey (Eds.). History psychology in autobiography (Vol. 5, pp. 387-413).

New York: Appleton-Century-Crofts.

Skinner B. F. (1968). The technology of teaching. New York: Appleton-

Century-Crofts.

Skinner В. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical

analysis. New York: Appletc Century-Crofts.

Skinner B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Knopf.

Skinner В. F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

Skinner В. F. (1976). Particulars of my life. New York: Knopf.

Skinner В. F. (1977). Why I am not a cognitive psychologist. Behaviorism,

5, 1-10.

Skinner В. F. (1978). Reflections on behaviorism and society. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice-Ha

Skinner B. F. (1979). The shaping of a behaviorist. New York: Knopf.

Skinner B. F. (1983). A matter of consequences. New York: Knopf.

Skinner B. F. (1987). Upon further reflection. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

Skinner B. F. (1989). The origins of cognitive thought. American

Psychologist, 44, 13-18.

Skinner B. F., Ferster C. B. (1957). Schedules of reinforcement. New York:

Appleton-Centur, Crofts.

Skinner B. F., Vaughan M. E. (1983). Enjoy old age. New York: Norton.

Stuart R. (1969). Operant-interpersonal treatment for marital discord.

Journal of Consulting : Clinical Psychology, 33, 675-682.

Twentymdn С. Т., McFall R. M. (1975). Behavioral training of social skills

in shy males. Journal Consulting and Clinical Psychology 43, 384-395.

Watson J., Rayner R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of

Experimental Psychology, 3, 1-14. Williams C. (1959). The elimination of

tantrum behavior by extinction procedures. Journal Abnormal and Social

Psychology, 59, 269.

Axelrod S., ApscheJ. (1983). The effects of punishment on human behavior.

New York: Acac Press.

Domjan M., Burkhard B. (1986). The principles of learning and behavior.

Pacific Grove, Brooks/Cole.

Skinner B. F. (1982). Notebooks. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Skinner B. F. (1987). Whatever happened to psychology as the science of

behavior. Amerii Psychologist, 42, 780-786.

Watson D. L, Tharp R. G. (1989). Self-directed behavior: Self-modification

for personal adjument. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

The stormy decade: fact of fiction, "Psycholgy in the School", 1964, 1,

p.224–231.

Influence of models reinforcement contingencies on the acquisition of

imitative responses, "J. O. Personality and Soc. Psychology", 1965, 1;

Social Learning and Personality Development, N.Y., 1965 (совм. с

Walters R.H.), в рус. пер. (част.) Принципы социального научения, в кн.:

"Современная зарубежная социальная психология", М., 1984, с. 55–60;

Vicarious processes: a case of no–trial learning, in: "Advances in

experimental social psychology", N.Y., 1965, V. 2, p. 1–55;

Vicarious extinction of avoidance behavior (совм. с Grusec J.,

Menlove F.L.), "J. O. Person. and Soc. Psychol.", 1967, 5, p. 16–23;

Social–learning theory of identificatory processes, in: "Handbook of

Socialization Theory and Research, Chicago, 1969,p. 213–262;

Psychotherapy based upon modeling principles, in: "Handbook of

psychotherapy and Behavior change", N.Y., 1971 (ED. Berdin A.E. et al.);

Self–efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change,

"Psychological Review", 1977, 84;

Self–referent thought: A development analysis of self–efficacy, in: "Social

cognitive development: Frontiers and possible futures", N.Y., 1981 (Ed.

Flavell J.H., Ross L.).

Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная

психология на Западе (теоретические направления), М., 1978.

Красноярский поисковый портал www.krasu.ru (поиск информации в сети

Internet), 5/12/2002.

-----------------------

[pic]

[pic]

[pic]

Страницы: 1, 2, 3