Конфликты в педагогических коллективах

А какие же конкретно качества больше всего возвышают директора в

педагогическом коллективе, делают его личность авторитетной в глазах

учителей?

Как уже отмечалось, уважение учителей к директору более всего зависит от

наличия у него нравственно-коммуникативных качеств, которые наиболее

дефицитны, а в наименьшей степени - от административно-распорядительских,

выраженных достаточно ярко. По этому показателю профессионально-деловые

качества заняли позицию между ними.

Несомненно, к числу объективно важных качеств относится и требовательность.

Но она связана с авторитетом не столь тесно. Почему? Потому что находится

по уровню развития на первом месте у директоров. То же самое можно сказать

и о трудолюбии.

Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его

отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры.

Причина этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором

подчиненные чаще всего бывают корректными и предупредительными.

Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю

строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и

"созвучия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и

замыкает престижный ряд.

Итак, директор любит учителя прежде всего за "управляемость": если он

прислушивается к замечаниям, проявляет скромность, признает авторитет

руководителя, не оспаривает его указаний, нестроптив. Поэтому

самостоятельность педагога ценится низко (предпоследнее место), как и его

вмешательство в управленческие дела: требовательность к коллегам, умение

открыто критиковать их недостатки заняли лишь семнадцатое и двадцатое места

из двадцати двух. Стало быть, первое требование директора к учителю - будь

послушным и покорным, не "высовываться". На третьем месте -

добросовестность и ответственность в работе, любовь к учащимся. К ним

вплотную примыкает готовность хорошо выполнить любую работу, не ожидая

вознаграждения. Здесь явно выходит на первый план механизм "содействия":

директор любит учителя за хорошую работу. Однако творческая инициатива им

не очень приветствуется - она на десятом месте по значимости. Любовь к

педагогической профессии и преподавательское мастерство котируются еще ниже

- на 16-м и 18-м местах, т. е. затерялись среди аутсайдеров. Значит, когда

речь идет о хорошей работе, руководители школ понимают под этим в первую

очередь послушание, добросовестность в выполнении распоряжений, готовность

безропотно сделать все, что скажут.

Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его

отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры.

Причина этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором

подчиненные чаще всего бывают корректными и предупредительными.

Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю

строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и

"созвучия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и

замыкает престижный ряд.

Основываясь на этих данных, можно упрекнуть директора в слишком

прагматическом подходе к педагогам, пренебрежении к творческой стороне их

деятельности и даже к их профессиональной компетентности, с одной стороны,

и в чрезмерной переоценке чисто исполнительских качеств своих подчиненных -

с другой. Но по большому счету это вряд ли будет справедливо. Дело в том,

что в условиях командно-административной и бюрократической системы

управления оценивали по тем же критериям и самих директоров. Мало кто из

проверявших лиц вникал в качество учебно-воспитательного процесса, обращал

внимание на творческое горение педагогического коллектива. Даже напротив:

яркое, смелое творчество нередко пресекалось, ставило руководителей школы

под удар. Поэтому естественно, что директор смотрел на учителя в первую

очередь глазами администратора, пекущегося лишь о внешнем порядке и

дисциплине. Только перестройка стиля управления в народном образовании

позволит избавиться от этого изъяна и обогатить содержательную палитру

отношений руководителей к учителям.

2.2.1.Чего ждут учителя от директора?

Эффективность взаимодействия педагогического коллектива с его

руководителями зависит от того, в какой мере их личность и поведение

соответствуют ожиданиям, интересам и ценностным ориентациям учителей.

Ожидание - это такое психическое состояние, которое отражает вероятность

проявления значимого свойства какого-то объекта, наступления определенного

события. Ожидания рождаются под влиянием жизненного опыта. Но на них

влияет и пропаганда. Так, рисуя образ современного руководителя, средства

массовой информации способствуют формированию у учителей представлений о

том, какими должны и какими не должны быть сегодняшние руководители.

Ожидание - это не только представление, но и внутренняя установка,

выражающая человеческие потребности. Когда мы ждем чего-то, мы

настраиваемся на наступление вполне определенного события, повторение

какого-то знакомого впечатления. Это "обещанная" встреча с чем-то. Когда

вероятность встречи велика, ожидание обретает уверенность и силу. Если по

какой-то причине желаемое не наступает, мы испытываем или разочарование,

или радость в зависимости от того, что ожидалось - приятное или неприятное

событие.

Директор школы, который оправдывает добрые надежды учителей или превосходит

их, несомненно, будет иметь эмоциональную поддержку коллектива, высокий

неформальный статус и шансы на успех в работе. Поэтому ему необходимо

знать, какие качества и особенности его поведения учителя ценят в нем

больше всего, а какие - меньше. От этого зависит его способность

прогнозировать и сознательно регулировать свои отношения с учителями,

находить взаимопонимание с ними.

Для выяснения этих вопросов большой группе педагогических коллективов была

предложена анкета, в которой перечислялись 50 качеств, значимых в работе

руководителя. Задача опрашиваемых состояла в том, чтобы в пятибалльной

шкале оценить степень их важности для директора школы '. В целях получения

сравнительных данных аналогичную анкету попросили заполнить также завучей,

заведующих районо и самих директоров школ: как известно, вещи лучше

познаются в сравнении. При этом предполагалось, что люди, исполняющие

разные социальные роли и занимающие разные положения но отношению к

директору, будут иметь неодинаковые ожидания относительно его личности и

деятельности. По результатам исследования были составлены престижные ряды

качеств директора, в которых каждое качество имеет определенное ранговое

место, начиная от 1 до 5( в зависимости от того, какое значение ему

придается представителями той или иной социальной группы (учителями,

завучами и т. д.).

Как показали полученные данные, престижные ряды качеств, составленные по

ответам различных социальных групп, во многом совпадают. Так, и сами

директора, и учителя, и завучи, и заведующие районо первостепенное значение

придают таким качествам руководителя школы, как идейная убежденность,

честность, справедливость, объективность, трудолюбие, любовь к детям и

школе, дисциплинированность и исполнительность. Все они оказались в числе

наиболее ожидаемых качеств (в первой десятке ранжированного ряда). Весьма

ценятся также требовательность к себе, самокритичность, тактичность и

вежливость, знание педагогики и психологии, личное педагогическое

мастерство, умение оказать учителям методическую помощь. Ориентация на

личный пример директора в работе ярко выражена у всех групп респондентов, а

особенно у учителей. По их словам, "личный пример, трудолюбие,

дисциплинированность и требовательность к себе - главное для директора".

Требование быть образцом распространяется и на большинство

профессионально-деловых качеств. "Чтобы воспитывать людей будущего,- пишут

педагоги,- нужно сердце отдавать детям, любить детей так, как любил их А.

С. Макаренко, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский". В письменных и устных

интервью часто отмечается также большое значение деловой компетентности

директора, всестороннего знания им педагогического процесса и современных

проблем педагогики и психологии, личного педагогического мастерства.

Почти все опрошенные несколько меньшее значение придают

организаторским качествам - требовательности, инициативе, изобретательности

директора, его умениям создавать в коллективе

творческую атмосферу, выявлять и распространять передовой

опыт, организовывать интересную жизнь учащихся в школе (15-

32-е места), четко формулировать свои требования, систематически

контролировать, сплачивать коллектив, советоваться с учителями, создавать

здоровое общественное мнение в коллективе, решать хозяйственные вопросы и

т. д.

Следует обратить внимание читателей на то, что опрошенные (за исключением,

учителей) явно недооценивают значение некоторых актуальных

организаторских качеств. Так, умению директора опираться на коллектив

(создавать общественное мнение, советоваться с учителями, доверять им,

замечать в них положительное, незлопамятность и отходчивость и т. д.) они

отвели лишь 25-36-е места. А между тем эти качества являются необходимыми

слагаемыми основной черты стиля руководящей деятельности директора-

коллективизма в работе.

В третьей группе по значимости оказались такие качества, как решительность

и уверенность в себе, внешняя представительность, умение доверять учащимся,

жизнерадостность и оптимизм (39- 45-е места).

Любопытно, что все опрошенные на последние места поставили остроумие и

юмор. Столь большое и дружное пренебрежение к юмору и жизнерадостности,

остроумию кажется несколько неожиданным в свете ходячих представлений о

роли этих качеств для руководителя. Внешняя представительность и та заняла

более почетное место в престижном ряду. Видимо, это объясняется тем, что

царящая во многих школах авторитарная атмосфера и напряженные

педагогические будни, наполненные тревогами и заботами, не очень

располагают учителя к шуткам, а, скорее, настраивают на серьезный лад.

Таким образом, все группы педагогической среды правильно понимают многие

требования, предъявляемые к личности директора. Полученные данные

свидетельствуют об объективности основного содержания социально-

психологических ожиданий указанных групп от руководителя школы и

компетентности общественного мнения во многих вопросах (хотя и не всех).

Педагоги акцентируют внимание прежде всего на мировоззренческих и

нравственно-коммуникативных качествах руководителя, затем - на его

компетентности и административных умениях.

2.3. Психологическая перестройка "трудного" учителя.

Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть учителя,

исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество.

Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких результатов в

своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической

перестройки: они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают ее.

Но есть учителя и противоположного типа. По тем или иным причинам они тянут

школу назад: в одних случаях - из-за низкой профессиональной культуры; в

других - неуживчивости, неумения сотрудничать с коллегами и руководителями.

Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах.

Каковы же психологические особенности "трудных" учителей? Директора и

завучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный",

"вздорный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан",

"жалобщик", "нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др.

Отвечая на вопрос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую

очередь?"-они пишут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не

пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца,

воспринимать критику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не

быть двуликим, жадным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей

исподтишка на провокационные поступки", "Не кричать слишком много на уроках

и переменах, быть более тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом

шагу, не быть завистливым", "Не относиться к делу формально, а больше

болеть за него", "Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к

людям" и т. д.

Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого

"трудного" и самого приятного учителя по вам, оказалось, что они в

наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику,

скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять

любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости,

любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале).

Наименьшие различия обнаружились в степени самостоятельности в работе,

эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского

мастерства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это

значит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для

руководителя особенности характера, выражающие отношения к людям, к работе,

а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для

руководителей школы самые важные достоинства педагога - это управляемость

(прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в

работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих

качеств нет, учитель становится, как правило, "трудным".

В течение ряда лет на факультете повышения квалификации руководителей школ

при Казанском пединституте, учитывая запросы слушателей, мы вели семинар на

тему "Пути перестройки поведения "трудного" учителя". На нем обсуждались

конкретные ситуации из опыта работы руководителей. Одновременно семинар

использовался для изучения особенностей "трудного" учителя и определения

возможных методов воздействия на него в зависимости от типа "трудности".

Всего, таким образом, было собрано свыше трехсот характеристик "трудных"

учителей, выделено несколько, наиболее часто встречающихся типов.

"Трудный" учитель чаще всего нуждается в перевоспитании, в изменении

отношений с людьми, определенных черт характера. Чтобы перестроить его

поведение, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать

необходимое влияние через оценочные отношения.

Как мы увидим далее, в работе с "трудными" чаще всего используются методы,

направленные на регуляцию межличностных отношений.

Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя - НЕКОНТАКТНЫЙ. Он

имеет негативные установки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в

нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как

правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым

самолюбием. Метод работы с ним должен быть рассчитан на разрушение

негативных установок и формирование межличностного контакта (опираясь на

механизмы "ответного отношения" и "содействия" и др.). Но здесь надо учесть

следующее. В обычных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на

контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на

взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный

барьер: на недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда

учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в

поддержке (ситуация "дефицита поддержки").

Второй тип трудного учителя - "БУНТАРЬ". Чаще всего трудность проявляется в

чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое поведение

вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его

заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в

коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей

- смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если

этого они заслуживают). Примечательно то, что "бунтари" особенно агрессивны

по отношению к новому руководителю школы - пришельцу со стороны. Они часто

объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и

утвердить себя в качестве руководителя.

Третий тип "трудного"-НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, разболтанный учитель. Главный метод

его психологической перестройки- коллективное осуждение.

Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой

встречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в личном

общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести

вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны

членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание "не

портить отношений" с товарищами по работе, часто удерживают людей от

критических выступлений. И с этим приходится считаться. "Безотказно"

действует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который

сплочен на основе интересов общего дела и привык к гласности, к открытому

выражению своих мыслей и оценок.

Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится

вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться месяцами. В

это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего числа

педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию

"трудного" учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на

яркие убедительные примеры, важно показать всем, какой большой вред наносит

недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обращать

внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя

одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет

членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами подвергались недавно

осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут

позицию невмешательства. В это время все силы должны быть направлены на

изоляцию "трудного" и накопление сил для решения главной задачи -

проведения эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель

должен твердо знать, кто его поддержит и примерно какая часть коллектива

будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень

много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это

прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на

него достаточно сильное эмоциональное воздействие.

Иногда для психологической перестройки учителя обсуждение в коллективе

можно дополнить другим методом - постановкой условия.

Когда учитель не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой

профессиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы

просвещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание.

При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной

работы.

Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы

использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше

типология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в

определенные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются.

Поэтому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность,

может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное

- глубоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом

выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев

руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. Они

готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но очень

редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило,

рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам

уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема

"трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней

даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь

голос и привлечь к ней внимание исследователей. "Трудный" учитель есть.

Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

В целом в психологической перестройке "трудных" работников главную роль

играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это

помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке

их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование

доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в

педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной

требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную

перестройку личности, изменить негативные черты его характера

(недобросовестность, безответственность, косность и др.).

Есть основания полагать, что перевоспитание "трудного" педагога, ломка его

привычек могут осуществляться энергично, скачкообразно, "взрывом", а не

только путем медленной, постепенной перестройки сознания.

III Конфликты в педагогическом коллективе

3.1Среди множества социально-психологических проблем, связанных с

совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает

проблема регулирования межличностных конфликтов.

Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных

коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно

взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их

действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К

числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу:

. Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом

коллективе.

Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.

Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность

зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают

оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и

руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия

в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а

выполняют лишь администраторские функции.

Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость».

Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от

полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный

полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный

полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не

только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной:

ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости,

возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой

прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая

носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате

совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий,

вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с

данным субъектом.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального

общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место,

то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему

разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не

повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости

индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут

привести к повышению совместимости в группе.

Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из

членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения.

Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных

документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и

традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди

участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая

деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение

степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников

ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие

становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения

неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой

степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает

свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует

выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с

действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко

наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности

членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях

может выступать как показатель процесса позитивного развития группы,

становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.

От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под

конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых

у данной личности или в данной группе.

Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на

конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие

совместимость и несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов,

влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики

коллективной деятельности и психологические особенности его членов.

Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее

содержании и способах организации.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников,

оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на

функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают

требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном

общении.

Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние

на конфликтность на внутригрупповом уровне:

Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время

тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается

функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в

возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.

3.2 Причины конфликтов:

. Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.

. Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия,

т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность,

недисциплинированность.

. Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его

возникновения.

Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет

правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности

общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с

подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований,

предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности,

умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.

Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди

учителей необходимо:

. Умение учитывать интересы друг друга.

. Воспринимать критику своих коллег.

. Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.

. Дисциплинированность в работе.

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:

1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.

2. Проявлять заботу, по отношению к ним.

3. Не злоупотреблять официальной властью.

4. Эффективно использовать метод убеждения.

5. Совершенствовать стиль своей организации.

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства

данным коллективом со стороны администрации.

3.3 Способы решения конфликтов:

1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить:

почему данный человек поступил так, а не иначе.

2. Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с

другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.

3. Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное

время не контактировали друг с другом.

4. Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к

заработной плате ( социальная справедливость и гласность ).

5. Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с

подчиненными.

6. Не злоупотреблять официальной властью.

7. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.

3.4 Директоры идут на конфликт со своими завучами чаще всего:

1. Из-за расхождения в оценке деятельности учителей, когда им кажется, что

завуч необъективно относится к учителям, незаслуженно хвалит одних и

намеренно критикуют других.

2. Противопоставление завучем своей позиции мнению директора.

3. Превышение заместителем своих полномочий.

4. Недостаток исполнительности.

5. Тактичность и требовательность к учителям.

6. Директоры более болезненно реагируют, когда завучи публично выражают

свое несогласие с той оценкой, которую они дают деятельности членов

коллектива.

7. Завучи чаще всего вступают в конфликт с директором из-за его

бестактности проявленной при учителях и не желанием поддержать их

требования и решения.

8. Иногда взаимоотношения директоров и завучей усложняются из-за

семейственности в работе: например - когда жена-директор начинает

руководить мужем-завучем.

3.5 Трудности управления педагогическим коллективом.

Под трудностью мы понимаем то напряжение, которое испытывают субъекты

деятельности при решении определенной задачи.

Наиболее трудными для решения являются социально-психологические задачи.

Директорам школ труднее всего дается:

. Обеспечение четкой дисциплины и организованности в работе учителей.

. Решение задач формирования общественного мнения в педагогическом

коллективе.

. Критическое отношение учителей к недостаткам друг друга.

. Воспитание у них потребности работать творчески, постоянно совершенствуя

свою квалификацию.

. Анализ уроков.

. Осуществление контроля и раскрытия творческих способностей учителей.

. Стимулирование их трудовой активности.

. Сплочение коллектива.

. Регулирование взаимоотношений в нем.

. Организация директором своей собственной деятельности, распределение

времени таким образом, чтобы выкроить время на самообразование и отдых.

IV ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

4.1. Цели, задачи, объект исследования.

Моя исследовательская работа направлена на выявление взаимосвязи

психологического климата и конфликтов в педагогическом коллективе.

Под психологическим климатом мы понимаем относительно устойчивые

психологические состояния учительского коллектива, значимые для

деятельности его членов. Климат может быть благоприятным и

неблагоприятным, хорошо или плохо влиять на самочувствие человека. Значит,

говоря о климате, имеют экологическую характеристику психологии коллектива,

составляющую условия жизнедеятельности личности.

Конечно, понятие «климат» очень емкое. Оно охватывает не только

психологию коллектива, но и все другие условия, влияющие на состояния

человека, в то числе и особенности организации труда, материально

вещественные условия и т.д. Например, творческий климат - это вся

совокупность факторов внутришкольной ситуации, влияющих на профессионально

– творческое самочувствие учителя, на его профессиональный рост. Среди них

важное место занимают психологические составляющие: настроение людей, их

взаимоотношения, сплоченность. Они и образуют основу психологического

климата.

Исходя из всего выше сказанного можно утверждать, что психологический

климат коллектива является неотъемлемой частью конфликтных ситуаций. Он

играет важнейшую роль в его дальнейшем развитии и разрешении. Ведь, если в

педагогическом коллективе благоприятный психологический климат, то и

конфликт, с большей вероятностью, разрешится в положительную сторону, а

если неблагоприятный, то в отрицательную.

Основная цель исследования - , как было сказано ранее, влияние

конфликтов на педагогический коллектив.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

Провести исследование на выявление психологического климата в

педагогическом коллективе.

Провести методики.

Определить конфликтный данный коллектив или нет.

Объектом исследования является педагогический коллектив, представленный

учителями в возрасте от 25 до 45.

Выборка составляет 25 человек. Из них 20 – женщины и 5 – мужчины.

При выполнении эмпирического исследования применяли следующую

методику:

Методика изучения отношения воспитателей и учителей к коллегам

Исследование отношений и общения в системе "педагог-коллеги"

осуществлялось с помощью методики Фидлера.

Психологическая атмосфера в коллективе оценивалась нами с помощью шкалы-

опросника, предложенной Ф.Фидлером. Педагогам давалась следующая

инструкция: "Ниже приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью

которых можно описать атмосферу в любой группе. Чем ближе к правому или

левому слову в каждой паре Вы поместите знак "X", тем более выражен этот

признак в Вашем педагогическом коллективе.

1. Дружелюбие :_:_:_:_:_:_:_:_: Враждебность

2. Согласие : :_:_:_:_:_:_:_:_ Несогласие

3. Удовлетворенность :_: :_:_:_:_:_:_: Неудовлетворенность

4. Увлеченность :_:_:_:_:_:_:_:_: Равнодушие

5. Продуктивность :_:_:_:_:_:_:_:_: Непродуктивность

6. Теплота :_:_:_:_:_:_:_:_: Холодность

7. Сотрудничество :_:_:_:_:_:_:_:_: Отсутствие сотрудничества

8. Взаимная поддержка :_:_:_:_:_:_:_:_: Недоброжелательность

9. Занимательность :_:_:_:_:_:_:_:_: Скука

10. Успешность :_:_:_:_:_:_:_:_: Неуспешность

Все педагоги, принимавшие участие в исследовании, были отнесены к двум

уровням оценки социально-психологического климата. Воспитатели и учителя

первого уровня оценивают психологический климат в коллективе как

благоприятный (итоговый показатель находится в диапазоне от 10 до 35

баллов), а педагоги, отнесенные ко второму уровню, как неблагоприятный

(итоговый показатель в диапазоне от 36 до 80 баллов).

Представления о сплоченности коллектива дают возможность понять, в какой

мере ценности его членов, их устремления и представления о путях достижения

общих целей и конкретных задач совпадают. Это в известной мере ответ на

вопрос о том, насколько привлекателен коллектив для каждого из педагогов.

Чаще всего сплоченность связывают с характером (благоприятностью)

межличностных отношений, отсутствием изолированных, отвергнутых членов

группы. Это один из важнейших факторов, влияющих на их отдачу и их

самочувствие в коллективе, удовлетворенность своими контактами с товарищами

и руководством.

4.2. Результаты и выводы проведенного исследования.

Психологический климат в педагогическом коллективе, на котором

проводилось данное исследование, исходя из полученных данных, можно

трактовать как неблагопрятный, так как средний показатель по методике

составляет 50 баллов. Следовательно, в этом педагогическом коллективе в

большей степени присутствуют отрицательные качества такие как враждебность,

несогласие, неудовлетворенность, равнодушие, непродуктивность, холодность,

отсутствие сотрудничества, недоброжелательность, скука,

недоброжелательность.

Вывод :

Исходя из проделанной работы и полученных в результате

исследования данных можно утверждать, что в данном педагогическом

коллективе сложилась довольно сложная ситуация. Здесь ценности его членов,

их устремления и представления о путях достижения общих целей и конкретных

задач не совпадают. Вследствии чего возникают деструктивные конфликты, то

есть конфликты приводящие к распаду сплоченности коллектива, к

межличностной вражде, что естественно будет сказываться на их

профессиональной деятельности.

Для улучшения ситуации в этом коллективе просто необходимо

вмешательство профессионала. Также необходимо срочное вмешательство

директора данного учебного учреждения ( в теоретической части мы уже

рассматривали как директор может повлиять на подобную ситуацию).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена конфликтам в педагогических коллективах. Эта

проблема на сегодняшний день является одной из самых основных в современной

системе образования. Но в тоже время и малоразработанной. Спрашивается: «

ПОЧЕМУ?…». Ведь от благоприятного психологического климата зависит и

благоприятное разрешение конфликта, от чего, в свою очередь, зависит

качество обучения НАШИХ детей.

К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко

не всеми. Так, по данным одного из исследований, только 2,5% директоров

школ пытаются овладеть идеями педагогики сотрудничества, только 2,3% из них

интересуются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную

роль в сплоченности педагогического коллектива…

Также малоразработанной является проблема адаптации молодых

специалистов в педагогическом коллективе. Ведь молодым педагогам просто

необходимо знать как вести себя в новом коллективе, так как и члены нового

коллектива будут настороженно относится к «новичку».

Я надеюсь, что в ближайшем будущем эта проблема получит широчайший

разбор, так как не зная как поступить в конфликтной ситуации можно

совершить непоправимые ошибки.

ЛИТЕРАТУРА

1. О.В. Аллахвердова, В.И. Викторов, М.В. Иванов, Е.Н. Иванов, А.С.

Кармин, А.В. Липницкий- «Конфликтология» Санкт- Петербург 2000г.

2. Н.Ф. Вишняков «Конфликтология» Минск 2000г.

3. Н.П. Аникеева «Учителю о психологическом климате в коллективе» Москва

1983г.

4. Р.Х. Шакуров «Директор школы и микроклимат учительского коллектива»

Москва 1979г.

5. Р.Х. Шакуров, Б.С. Алишев «Причины конфликтов в педагогических

коллективах и пути их преодоления» - Вопросы психологии №6 Москва

1986г.

6. С.С. Харин, А.Н. Башлакова, Н.Ю. Клышевич «Диагностика и коррекция

коммуникативной деятельности педагогов» Минск 1996г.

7. Н.И. Ходор « Лекции по педагогической психологии»

8. «Фрустрация, конфликт, защита» – Вопросы психологии №6 1991г.

9. Р.Х. Шакуров «Социально – психологические основы управления:

руководитель и педагогический коллектив» Москва 1990г.

Страницы: 1, 2