Креативность и ее диагностика

креативність.[11].

Припущення Торранс відповідає даним Д. Перкінса [12]: для кожної

професії існує нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче

певного рівня не можуть оволодіти певною професією, але якщо IQ вище цього

рівня, то прямого зв’язку між інтелектом і рівнем досягнень не має. Головну

роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні цінності і риси

характеру.

3. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень

творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми

психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен,

Р. Стернберг та ін.).

Термен – інтелект не лише перешкода, але й необхідна умова досягнення

успіху в демократичному суспільстві. Однак високий і надвисокий рівень

інтелекту не гарантують творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом і не

стати творцем. Відсутність однозначного зв’язку між інтелектом і

креативністю стала основою дослідницьких підходів, альтернативних

редукціоністському. Їх можна назвати як особистісно-мотиваційний і

психометричний.

Не існує особливих творчих здібностей, а є особистість, яка володіє

певною мотивацією і рисами.

Творчість – це вихід за межі заданого. Перше, що кидається в очі – це

подібність поведінки творчої людини і людини з відхиленнями. Поведінка тієї

і іншої людини відхиляється від стереотипної, загальноприйнятої.

Виникає запитання: чи спадкові творчі здібності, точніше -

креативність?

Численні історичні приклади: сімейства математиків Бернуллі,

композиторів Бахів, російських письменників і мислителів (сім'я Соловйових

і інші) - на перший погляд, переконливо свідчать про переважний вплив

спадковості на формування творчої особистості.

Критики генетичного підходу заперечують проти прямолінійної

інтерпретації цих прикладів. Можливі ще два альтернативних пояснення: по-

перше, творче середовище, утворюване старшими членами сім'ї, їхній приклад

впливають на розвиток творчих здібностей дітей і онуків (2-й підхід). По-

друге, наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється

творчим середовищем, що укладається стихійно, адекватно генотипу (гіпотеза

генотип-середовищної взаємодії).

У докладі Ніколаса [I], що узагальнив результати 211 досліджень

близнюків, говориться, що внесок спадковості в детермінацію індивідуальних

розходжень за рівнем розвитку дивергентного мислення дуже невеликий.

Російські психологи Е. Л. Григоренко і Б.І.Кочубей у 1989 році провели

дослідження МЗ і ДЗ близнюків (учнівських 9-10-х класів середньої школи)

[27]. Головний висновок, до якого прийшли автори: індивідуальні розходження

в креативності і показниках процесу перевірки висування гіпотез

визначаються чинниками середовища. Високий рівень креативності зустрічався

в дітей із широким кругом спілкування і демократичним стилем взаємовідносин

із матір'ю.

Таким чином, психологічні дослідження не підтверджують гіпотезу про

спадковість індивідуальних розходжень у креативності (точніше - рівня

розвитку дивергентного мислення).

Спроба реалізації іншого підходу до виявлення спадкових детермінант

креативності почата в роботах дослідників, що належать до вітчизняної школи

диференціальної психофізіології. Представники цього напрямку підтверджують,

що в основі загальних здібностей лежать властивості нервової системи

(задатки), що обумовлюють також особливості темпераменту.

Гіпотетичною властивістю нервової системи людини, що могло б у ході

індивідуального розвитку детермінувати креативність, вважається

«пластичність». Полюсом, протилежним пластичності, є ригідність, що

виявляється в малій варіативності показників електрофізіологічної

активності центральної нервової системи, утрудненні переключення,

неадекватності переносу старих способів дії на нові умови, стереотипності

мислення і т.д.

Одна зі спроб виявлення спадковості пластичності була розпочата в

дисертаційному дослідженні С. Д. Бірюкова [З]. Але оскільки психологічні

дослідження дотепер не виявили спадковості індивідуальних розходжень у

креативності, звернемо увагу на чинники зовнішнього середовища, що можуть

зробити позитивний або негативний вплив на розвиток творчих здібностей.

Дотепер дослідники відводили вирішальну роль спеціальному мікросередовищу,

у якому розвивається дитина, і, в першу чергу, впливу сімейних відносин.

Більшість дослідників виявляють при аналізі сімейних відносин такі

параметри: I) гармонійність - не гармонічність відносин між батьками, а

також між батьками і дітьми; 2) творча - нетворча особистість батька як

зразок імітації і суб'єкт ідентифікації; 3) спільність інтелектуальних

інтересів членів сім'ї або їх відсутність; 4) очікування батьків стосовно

дитини: очікування досягнень або незалежності» [4].

Якщо в сім'ї культивується регламентація поводження, подаються однакові

вимоги до всіх дітей, існують гармонічні взаємовідносини між членами сім'ї,

то це призводить до низького рівня креативності дітей. Правда, ряд інших

дослідників вказують на необхідність гармонічних відносин для розвитку

креативності [5], але ці висновки в меншій мірі емпірично обґрунтовані.

Схоже на те, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому

числі - емоційних), менша однозначність вимог не сприяє ранньому утворенню

жорстких соціальних стереотипів і веде до розвитку креативності. Тим самим

творча особистість виглядає як психологічно нестабільна. Вимога досягнення

успіхів через слухняність не сприяє розвитку незалежності і, як наслідок,

креативності.

К. Беррі провів порівняльне дослідження особливостей сімейного

виховання лауреатів Нобелевської премії по науці і літературі.

Обставини в сім'ях лауреатів-учених були більш стабільними, ніж у

сім'ях лауреатів-літераторів. Більшість учених підкреслювали в інтерв'ю, що

в них було щасливе дитинство і рано почалося наукова кар'єра, що протікала

без істотних зривів. Трагічні події в житті сімей лауреатів Нобелевської

премії по літературі - явище типове. 30 % лауреатів-літераторів у дитинстві

загубили одного з батьків або їхніх сімей розорилися.

С. Довлатов писав, що поету не дається літературний талант, а дається

талант поганого життя: чим гірше життя, тим краще вірші. Незважаючи на

парадоксальність, у цьому висловленні є істотний зміст. Спеціалісти в

області посттравматичного стресу, пережитого деякими людьми після впливу

вихідної за рамки звичайного життя ситуації (природна або технічна

катастрофа, клінічна смерть, участь у бойових діях і т.д.), підтверджують,

що в останніх виникає неконтрольоване прагнення виговоритися, розповісти

про свої незвичні переживання, що супроводжується почуттям нерозуміння.

Можливо, травма, пов'язана з утратою близьких у дитинстві, і є тією

незагойною раною, що змушує письменника через свою особисту драму

розкривати в слові драматизм людського існування.

Д. Саймонтон, а потім і ряд інших дослідників [4] висунули гіпотезу, що

середовище, сприятливе для розвитку креативності, має підкріплювати

креативну поведінку дітей, надавати зразки творчого поводження для

імітації. З його точки зору, максимально сприятливе для розвитку

креативності соціально і політично нестабільне середовище.

Серед численних фактів, що підтверджують найважливішу роль сімейно-

батьківських відсин, є і такі:

1. Великі шанси проявити творчі здібності має, як правило, старший або

єдиний син у сім'ї.

2. Менше шансів проявити творчі здібності в дітей, що ідентифікують

себе з батьками (батьком). Навпаки, якщо дитина ототожнює себе з «ідеальним

героєм», то шансів стати креативною у неї більше. Цей факт пояснюється тим,

що в більшості дітей батьки - «середні», нетворчі люди, ідентифікація з

ними призводить до формування в дітей нетворчої поведінки.

3. Частіше творчі діти з'являються в сім'ях, де батько значно старший

за матір.

4. Рання смерть батьків призводить до відсутності зразка поведінки і її

обмеження в дитинстві. Ця подія характерна для життя як значних політиків,

вчених, так і злочинців і психічно хворих.

5. Сприятлива для розвитку креативності підвищена увага до здібностей

дитини, ситуація, коли її талант стає організуючим початком у сім'ї.

Отже, сімейне середовище, де, з одного боку, є увага до дитини, а з

іншого боку, де до неї подаються різноманітні, неузгоджені вимоги, де малий

зовнішній контроль за поведінкою, де є творчі члени сім'ї і схвалюється

нестереотипна поведінка, призводить до розвитку креативності в дитини.

Розвиток креативності, можливо, йде за такою схемою: на основі

загальної обдарованості під впливом мікросередовища й імітації формується

система мотивів і особистісних властивостей (нонконформізм, незалежність,

мотивація самоактуалізації), і загальна обдарованість перетворюється в

актуальну креативність (синтез обдарованості і визначеної структури

особистості).

Виникає питання: коли відбувається формування цих особистісних

властивостей?

До трьох років у дитини, за даними Д. Б. Эльконіна [б], з'являється

потреба діяти як дорослий, «зрівнятися з дорослим» (Е. В. Субботський

[7]). У дітей з'являється «потреба в компенсації» і розвиваються механізми

безкорисливої імітації діяльності дорослого. Спроби наслідувати трудові дії

дорослого починають спостерігатися з кінця 2-го по 4-й рік життя. Швидше за

все, саме в цей час дитина максимально сенситивна до розвитку творчих

здібностей через імітацію.

У ході соціалізації встановлюються дуже специфічні відношення між

творчою особистістю і соціальним середовищем [9]. Проте безсумнівно:

середовище грає виняткову роль у формуванні і прояві творчої особистості.

Залишається відкритим питання: який вплив – позитивний чи негативний - має

середовище на розвиток креативності.

Якщо розділяти точку зору, що креативність властива кожній людині, а

оточуючі впливи, заборони, «табу», соціальні шаблони тільки блокують її

прояв, можна трактувати «вплив» нерегламентированності поведінки як

відсутність усякого впливу. І на цій основі розвиток креативності в

пізньому віці виступає як шлях звільнення творчого потенціалу від

«затискачів», придбаних у ранньому дитинстві.

Але якщо думати, що вплив середовища позитивний і для розвитку

креативності цілком необхідно підкріплення загальної обдарованості

визначеним оточуючим впливом, то ідентифікація й імітація креативному

зразку, демократичний, але емоційно неврівноважений стиль відносин у сім'ї

виступають як формуючі впливи.

Концепції креативності

Поняття «креативність» у контексті психологічного знання набуло

значення тільки до початку 50-х років.

У 1950 році піонер в області креативності Дж. Гільфорд в зверненні при

вступі на посаду президента Американської психологічної асоціації

запропонував психологам зосередити свою увагу на вивченні здібностей до

творчості. Були створені декілька лабораторій і інститутів, стали виходити

часописи і монографії, але, за оцінками Стернберга, усього лише 0,5% статей

(із 1975 по 1995 рік) мали відношення до проблеми креативності. Однією з

причин такого відношення до психології творчих здібностей із боку

психологів-експериментаторів була нечіткість визначення креативності як

здібності і відсутність методик для її діагностики.

«Психометрична революція» у дослідженнях креативності почалася на

початку 60-х років і до цього часу не закінчилася.

Головними ідеологами «психометричного» підходу до дослідження

креативності стали Дж. Гільфорд і Е. П. Торранс.

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності

набула популярності після виходу в світ робіт Дж. Гільфорда [29]. Підставою

для цієї концепції стала його модель структури інтелекту. Гільфорд вказав

на принципове розходження між двома типами розумових операцій:

конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується в тому

випадку, коли людині, яка вирішує задачу, потрібно на основі множини умов

знайти єдине вірне рішення. Впринципі, конкретних рішень може бути і

декілька, але ця множина завжди обмежена.

Дивергентне мислення визначається як «тип мислення, який іде в

різноманітних напрямках» (Дж. Гільфорд). Такий тип мислення припускає

варіювання шляхів рішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і

результатів.

Гільфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення й

імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Дослідники

інтелекту давно приходили до висновку про слабкий зв'язок творчих

здібностей із здібностями до навчання й інтелектом. Одним із перших на

розходження творчих здібностей й інтелекту звернув увагу Терстоун. Він

відзначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як

особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї (а

не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент

релаксації, розсіювання уваги, а не в момент, коли увага свідомо

концентрується на вирішенні проблем.

Подальші досягнення в області дослідження і тестування креативності

пов'язані в основному з роботою психологів Південнокаліфорнійського

університету, хоча весь спектр досліджень креативності їхньою діяльністю не

обмежується.

Гільфорд виділив чотири основних параметри креативності:

1) оригінальність - спроможність продукувати віддалені асоціації,

незвичні відповіді;

2) семантична гнучкість - здатність виявити основну властивість об'єкта

і запропонувати новий спосіб його використання;

3) образно-адаптивна гнучкість - спроможність змінити форму стимулу

таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки і можливості для

використання;

4) семантична спонтанна гнучкість - продукування різноманітних ідей в

нерегламентованої ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру

креативності. Пізніше Гільфорд згадує шість параметрів креативності: 1)

здатність до виявлення і постановки проблем; 2) спроможність до генерування

великого числа ідей; 3) гнучкість - продукування різноманітних ідеї; 4)

оригінальність - спроможність відповідати на подразники нестандартно; 5)

здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) уміння вирішувати

проблеми, тобто здатність до аналізу і синтезу.

Гільфорд і його співробітники розробили тести програми дослідження

здібностей (АКР), що тестують переважно дивергентну продуктивність:

1. Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять зазначену

букву» (наприклад, «про»).

2. Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів

використання кожного предмету» (наприклад, консервної банки).

3. Упорядкування зображень. «Намалюйте об'єкти, використовуючи такі

фігури: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна

використовувати багаторазово, міняючи її розміри, але не можна добавляти

інші фігури або зайві».І так далі.

Усього в батареї тестів Гільфорда 14 субтестів, з них 10 - на

вербальну креативність і 4 - на невербальну креативність. Тести призначені

для старшокласників і людей із більш високим рівнем утворення. Надійність

тестів Гільфорда коливається від 0,6 до 0.9. Показники їх

[pic]

добре узгоджуються один з одним (Анастазі). Час виконання тестів

обмежений.

Подальший розвиток ця програма одержала в дослідженнях Торранса [30].

Торранс розробляв свої тести під час учбово-методичної роботи з розвитку

творчих здібностей дітей [31].

Він вважає, що творчий акт поділяється на сприйняття проблеми, пошук

рішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їхню

модифікацію і отримання результату. Ідеальний, за Торрансом, тест має

тестувати протікання всіх зазначених операцій, але в реальності Торранс

обмежився адаптацією і переробкою методик Південнокаліфорнійського

університету для своїх цілей.

Торранс стверджував, що не намагався створити факторно-чистий тест,

тому показники окремих тестів відбивають один, два або декілька чинників

Гільфорда (легкість, гнучкість, оригінальність, точність).

До складу батареї Торранса входить 12 тестів, згрупованих у три серії:

вербальну, образотворчу і звукову, які діагностують відповідно словесне

творче мислення, образотворче творче мислення і словесно-звукове творче

мислення.

Надійність тестів Торранса (за даними автора) дуже велика: від 0,7 до

0,9. Вербальні тести більш надійні, ніж образотворчі.

На відміну від тестів Гільфорда, тести Торранса призначені для більш

широкого спектру віків: від дошкільників до дорослих.

Факторний аналіз тестів Торранса виявив чинники, що відповідають

специфіці завдань, а не параметрам легкості, гнучкості, точності й

оригінальності. Кореляції цих параметрів усередині одного тесту вищі, ніж

кореляції аналогічних параметрів різних тестів.

Роздивимося характеристику основних параметрів креативності,

запропонованих Торрансом. Легкість оцінюється як швидкість виконання

тестових завдань, і, отже, тестові норми утворюються аналогічно нормам

тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число переключень з

одного класу об'єктів на інший у ході відповідей. Проблема полягає в

розбиванні відповідей випробуваного на класи. Число і характеристика класів

визначається експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність

оцінюється як мінімальна частота зустрічі даної відповіді в однорідній

групі. Досвід застосування тестів Торранса показує, що вплив характеристик

групи, у якій отримані норми, дуже великий, і перенесення норм із вибірки

стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а

найчастіше і просто неможливий.

Точність у тестах Торранса оцінюється за аналогією з тестами інтелекту.

Дослідження, проведені аспіранткою інституту психології РАН О. Г. Алієвою,

показали, що оригінальність і швидкість тісно корелюють між собою: чим

більше відповідей, тим вони оригінальніші, і навпаки.

Успішність виконання даних тестів визначається швидкісними якостями

психіки.

М. Воллах і Н. Коган висловлюються проти жорстких лімітів часу,

атмосфери змагальності і відхиляють такий критерій креативності, як

точність. У цьому вони ближче до вихідної думки Гільфорда про розходження

дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам її автор. На думку М.

Воллаха і Н. Когана, а також таких авторів, як П. Верної і Д. Харгрівс

[38], для прояву творчості потрібна невимушена, вільна обстановка. Бажано,

щоб дослідження і тестування творчих здібностей проводилося в звичайних

життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до

додаткової інформації з предмету завдання.

Воллах і Коган у своїй роботі змінили систему проведення тестів

креативності. По-перше, вони надавали випробуваним стільки часу, скільки їм

було необхідно для розв’язання задачі або для формулювання відповіді на

запитання. Тестування проводилося під час гри. При цьому змагання між

учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку

відповідь випробуваного. Якщо дотримуватися цих умов, то кореляція

креативності і тестового інтелекту буде наближена до нуля.

У дослідженнях, проведених у лабораторії психології здібностей

Інституту психології РАН А. Н. Вороніним на дорослих випробуваних

(студентах економічного коледжу), отримані аналогічні результати: чинник

інтелекту і чинник креативності є незалежними.

Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому глянути на проблему

креативності.

Дещо інша концепція лежить в основі розробленого Медником тесту

віддалених асоціацій [34].

Наведемо для пояснення декілька схем.

Процес дивергентного мислення уявно відбувається так: є проблема, і

розумовий пошук відбувається ніби в різних напрямках семантичного простору,

причому відштовхується від даної проблеми. Дивергентне мислення - це ніби

периферичне мислення, мислення біля «проблеми».

Конвергентне мислення погоджує всі елементи семантичного простору, що

ставляться до проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих

елементів.

Медник вважає, що у творчому процесі присутні як конвергентна, так і

дивергентна складові. На думку Медника, чим із більш віддалених областей

узяті елементи проблеми, тим більш креативним є процес її рішення. Тим

самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон значеннєвого

простору. Але водночас синтез елементів може бути нетворчим і стереотипним,

наприклад: з'єднання рис коня і людини актуалізує уява кентавра, а не уява

людини з головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, за

Медником, не особливо операції, а в спроможності переборювати стереотипи на

кінцевому етапі розумового синтезу, у широті поля асоціацій.

Однієї з останніх за часом виникнення концепцій креативності є так

названа «теорія інвестування», запропонована Стернбергом і Д. Лавертом. Ці

автори вважають креативними таких людей, які здатні «купувати ідеї за

низькою ціною і продавати за високою». На думку Дружиніна, у цій концепції

проявилися особистісні особливості самого Стернберга, автора і співавтора

більш 600 (!) публікацій із проблем інтелекту, креативності, здібностей.

«Купувати за низькою ціною» - означає займатися невідомими, невизнаними

або малопопулярними ідеями. Задача полягає в тому, щоб вірно оцінити

потенціал їхнього розвитки і можливий попит. Творча людина всупереч опорам

середовища, нерозумінню і неприйняттю, наполягає на визначених ідеях і

«продає їх за високою ціною». Після досягнення ринкового успіху вона

переходить до іншої непопулярної або нової ідеї. Друга проблема в тому,

звідки беруться ці ідеї?

Стернберг вважає, що людина може не реалізувати свій творчий потенціал

у двох випадках: 1) якщо вона висловлює ідеї передчасно, 2) якщо вона не

виносить їх на обговорення занадто довго, після чого ідеї стають

очевидними, “застарівають”. Цілком очевидно, що тут прояв творчості

заміняється його соціальним прийняттям і оцінкою.

За Стернбергом, творчі прояви детермінуються шістьма основними

чинниками: 1) інтелектом як здібністю; 2) знаннями; 3) стилем мислення; 4)

індивідуальними рисами; 5) мотивацією; 6) зовнішнім середовищем.

Інтелектуальна здібність є основною. Для творчості особливо важливі

такі складового інтелекту: 1) синтетична здібність - нове бачення проблеми,

подолання меж повсякденної свідомості; 2) аналітична здібність - виявлення

ідей, гідних подальшої розробки; 3) практичні здібності - уміння

переконувати інших у цінності ідеї («продаж»). Якщо в індивіда занадто

розвинута аналітична здібність на шкоду двом іншим, то він є блискучим

критиком, але не творцем. Синтетична спроможність, не підкріплена

аналітичною практикою, породжує масу нових ідей, але не обґрунтованих

дослідженнями і марних. Практична здібність без двох інших може призвести

до продажу «недоброякісних», але яскраво поданих публіці ідей.

Вплив знань може бути як позитивним, так і негативним: людина повинна

подавати, що саме вона збирається зробити. Вийти за межі поля можливостей і

проявити креативність не можна, якщо не знаєш меж цього поля. Водночас

знання, що занадто вкорінилися, можуть обмежувати кругозір дослідника,

позбавляти його можливості по-новому глянути на проблему.

Для творчості необхідна незалежність мислення від стереотипів і

зовнішнього впливу. Творча людина самостійно ставить проблеми й автономно

їх вирішує.

Креативність припускає, із погляду Стернберга, спроможність йти на

розумний ризик, готовність переборювати перешкоди, внутрішню мотивацію,

толерантність до непевності, готовність протистояти думці навколишніх.

Проявити креативність неможливо, якщо відсутнє творче середовище.

Окремі компоненти, відповідальні за творчий процес, взаємодіють. І сукупний

ефект від їхньої взаємодії не можна звести до впливу якогось одного з них.

Мотивація може компенсувати відсутність творчого середовища, а інтелект,

взаємодіючи з мотивацією, значно підвищує рівень креативності.

Підхід В.Н. Дружиніна і Н.В. Хазратової: оригінальність за Медником,

Торрансом, Гільфордом й іншим - характеристика відносна і визначається як

розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (або у

вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот,

відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно

іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді і відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди

збігаються (факт, виявлений ще Торрансом). Відбувається необґрунтований

зсув понять: креативність ототожнюється з нестандартністю, нестандартність

- з оригінальністю, а остання - із відповіддю, що рідко зустрічається, у

даній групі випробуваних. Нестандартність - поняття більш широке, ніж

оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм

нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до

прояву аутичного мислення.

Виникає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчості від

девіантної поведінки?

Існує думка, що критерієм може стати наявність осмисленості, що може

бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від

частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні

(девіантні) прояви людської активності. Тим самим значеннєвий критерій

дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при

тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) і

неосмислені (девіантні). Головною операцією, що «працює» у ході творчого

процесу, є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв'язку між

елементами, а цей зв'язок може бути встановлений на основі 1) репродукції,

2) значеннєвого синтезу, 3) випадкового з'єднання без семантичних зв'язків.

Асоціація потенційно може бути включена в семантичні зв'язки зі

стимулом. Чим більш далека вона від стимулу, тим слабший її значеннєвий

зв'язок із контекстом і ознаками стимулу.

Дані досліджень (В. Н. Дружинін, Н. В. Хазратова) [36] свідчать, що

число відповідей, які відтворюють, дуже велике, але варіативність таких

відповідей низька. Варіативність семантично не пов'язаних із стимулом

відповідей дуже велика, тому що тут немає значеннєвих обмежень, число ж

таких відповідей невелике. Оригінальні відповіді як би займають проміжне

положення (див. рис.2).

Креатив не той, хто перший породив ідею, а той, хто провів значеннєві

зв'язки, учинив роботу по осмисленню ідеї, її функції стосовно інших

елементів семантичного простору знань, що існують у даній культурі.

Всі інтелектуальні тести і тести креативності можна умовно прорангувати

в залежності від того, наскільки поводження випробуваного регламентоване

інструкцією. Очевидно, на полюсі регламентованості виявляться групові тести

швидкісного інтелекту з закритою відповіддю. У цих тестах жорстко обмежений

час виконання тесту, число завдань, способи їх виконання, спілкування з

експериментатором, множина можливих відповідей і їхньої оцінки. Менш

жорстким варіантом є індивідуальні тести інтелекту типу шкали Векслера. У

цих тестах (у ряді субтестів) множина відповідей не фіксована, хоча рішення

категоризуються як вірне або невірне. У вербальних тестах час

нерегламентований, можливі більш вільні відношення з експериментатором.

У тестах Гільфорда і Торранса застосовуються ліміти часу і

регламентація поводження випробуваних, але, з іншого боку, «зм'якшене»

спілкування з дослідником (у тестах Торранса) - дослідження проводиться у

формі гри, і, нарешті, передбачена необмежена множина відповідей

випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха відсутнє обмеження часу, вводиться

ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень і соціального схвалення.

За умовами дослідження підхід Когана-Воллаха близький до підходу

Богоявленскої – методика «Креативное поле» [37, 38].

Крайнім варіантом - повної свободи - є творча діяльність у вільній

ситуації. За визначенням Піаже, інтелект є спроможністю адаптуватися до

важких умов (у тому числі - нових). Отже, інтелект максимально

активізується в умовах тестування, що пред'являють жорсткі вимоги до

адаптаційних можливостей індивіда.

Креативність виявляється в ситуаціях, коли поводження випробуваних не

регламентується.

Вільні умови тільки створюють можливості прояву креативності. Отже,

людина, що дала оригінальну, творчу відповідь, явно має креативність. Але

якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення

про відсутність у неї креативності.

За допомогою тестів креативності ми можемо виявити креативів, але не

можемо точно визначити некреативів. Причиною цього є спонтанність проявів

креативності і непідвладність цих проявів зовнішній і внутрішній

регуляції.

Теорія соціального научіння Дж. Роттера

В центрі уваги теорії соціального научіння Роттера лежить прогноз поведінки

людини в складних ситуаціях. Роттер вважає, що потрібно ретельно

проаналізувати взаємодію чотирьох змінних. Ці змінні включають в себе

потенціал поведінки, очікування, цінність підкріплення і психологічну

ситуацію. [44;412]

Роттер стверджує, що ключ до передбачення того, що людина буде робити в

даній ситуації, знаходиться в розумінні потенціалу поведінки. Під цим

терміном розуміють вірогідність даної поведінки, яка зустрічається в якійсь

ситуації або ситуаціях в зв’язку з якимось одним підкріпленням або

підкріпленнями.

Концепція поведінки Роттера включає в себе фактично всі види людської

активності у відповідь на ситуацію-стимул, Які тільки якимось чином можна

помітити і виміряти. Сюди входять пронизливі крики, насуплений вигляд,

плач, сміх і бійка. Планування, аналізування, навчання, логічне

обґрунтування оцінюються так само. Таким чином, поведінка складається “з

моторних рухів, пізнання, вербальної поведінки, невербального вираження

поведінки, емоційних реакцій і т.д.”

За Роттером, очікування відноситься до суб’єктивної вірогідності того,

що певне підкріплення буде мати місце в результаті специфічної поведінки.

Наприклад, перед тим, як ви вирішите, йти вам на вечірку, чи ні, ви,

ймовірно спробуєте вирахувати ймовірність того, що добре проведете час.

Також, вирішуючи, чи готуватись вам до екзамену в вихідні дні, ви, скоріш

за все, запитаєте себе, чи допоможуть вам ці заняття краще здати екзамен.

Концепція очікування Роттера говорить про те, що якщо в минулому люди

за поведінку в даній ситуації отримували підкріплення, вони, частіше за

все, повторюють цю поведінку. Але як може очікування пояснити поведінку в

ситуації, з якою ми зіткнулися вперше? За Роттером, у цьому випадку

очікування грунтується на нашому досвіді в подібній ситуації. Фактично,

Роттер говорить про те, Що стабільне очікування, генералізоване на основі

минулого досвіду, дійсно пояснює стабільність і єдність особистості. Однак,

очікування не завжди відповідає дійсності. У деяких людей, наприклад,

можуть бути нереально високі очікування відносно своїх успіхів, які не

залежать від ситуації. А інші можуть бути настільки невпевненими, що

постійно недооцінюють свої шанси на успіх в даній ситуації. В будь-якому

випадку, Роттер стверджує, що якщо ми хочемо точно прогнозувати поведінку

індивіда, нам слід покладатись на його власну суб’єктивну оцінку успіху і

невдачі, а не на оцінку когось іншого.

Роттер розмежовує ті очікування, які специфічні для однієї ситуації, і

ті, які є найбільш загальними або використовуваними до ряду ситуацій.

Перші, які називаються специфічними очікуваннями, відображають досвід

однієї конкретної ситуації і неприйнятні до прогнозу поведінки. Останні,

які називаються генералізованими очікуваннями, відображають досвід різних

ситуацій і дуже підходять до вивчення особистості в роттерівському

розумінні. Це генералізоване очікування називається інтернально-

екстернальним локусом контролю.

Роттер визначає цінність підкріплення як ступінь з якою ми при рівній

ймовірності надаємо перевагу одному підкріпленню перед іншим.

Використовуючи цю концепцію він стверджує, що люди розрізняються за своєю

оцінкою важливості тієї чи іншої діяльності і її результатів. При наявності

вибору для декого подивитись баскетбол по телевізору важливіше, ніж пограти

з друзями в бридж. Одні люди люблять тривалі прогулянки, а інші – ні.

Як і очікування, цінність різних підкріплень ґрунтується на нашому

попередньому досвіді.

Четвертою і останньою змінною, яку використовує Роттер для прогнозу

поведінки є психологічна ситуація з точки зору індивідууму .Роттер

усвідомлює, що якщо дані обставини оточення сприймаються людиною певним

чином, то для неї ця ситуація буде саме такою, якою вона її сприймає,

незалежно від того, наскільки неадекватним буде її трактування для інших.

Для того, щоб передбачити потенціал даної поведінки в специфічній

ситуації, Роттер пропонує наступну формулу: [44;415]

ПОТЕНЦІАЛ ПОВЕДІНКИ =ОЧІКУВАННЯ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Але прогноз поведінки в повсякденних ситуаціях, за Роттером, вимагає

більш загальної формули:

ПОТЕНЦІАЛ ПОТРЕБИ = СВОБОДА ДІЯЛЬНОСТІ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Загальна формула прогнозу також підкреслює вплив генералізованого

очікування, що підкріплення буде мати місце в результаті визначеної

поведінки в різних ситуаціях. Роттер визначив два таких генералізованих

очікування: локус-контроль і особистісна довіра. [44;419]

Особистісна змінна локус-контроль – це центральний конструкт в теорії

соціального научіння Роттера. Локус-контроль являє собою узагальнене

очікування того, в якій мірі люди контролюють підкріплення в своєму житті.

Люди з екстернальним локусом контролю вважають, що їх успіхи та невдачі

регулюються зовнішніми факторами, такими, як доля, удача, щасливий випадок,

впливові люди і непердбачувані сили оточення. “Екстернали” вірять в те, що

вони полоненці долі. Навпаки, люди з інтеранльним локусом контролю вірять в

те, що успіхи та невдачі визначаються їх власними діями і здібностями.

(внутрішні або особистісні фактори). “Інтернали”, таким чином, відчувають,

що вони в більшій мірі впливають на підкріплення, ніж люди з екстернальною

орієнтацією локус-контролю.

Роттер, однак, наголошує на тому, що екстернали і ітернали не є “типи”,

оскільки кожен має характеристику на лише своєї категорії, але і, в

невеликій мірі, іншої.

Конструкт слід розглядати як континуум, який має на одному кінці

Страницы: 1, 2, 3