Креативность и ее диагностика

виражену екстернальність, а на іншому – інтернальність, а переконання людей

розміщені на всіх точках між ними, в більшій мірі – по середині.

Іншими словами, одні люди – більш екстернальні, інші – дуже

інтернальні. А більшість знаходиться між двома екстремумами. [44;419]

Розуміння поняття “мотив”

Погляди на сутність мотиву у психологів суттєво розходяться. Але вони

сходяться в одному: мотивом вважається якийсь один психологічний феномен

(але різний у різних авторів). В основному психологи групуються навколо

наступних точок зору на мотив: як на спонукання, на потребу, на ціль, на

намір, на властивості особистості, на стани.

В багатьох працях потреба розглядається як спонука дій, діяльності,

поведінки людини. Прийняття потреби за мотив відбувається перш за все тому,

що вона в значній мірі пояснює чому людина хоче проявити активність. Крім

цього, як писав С.Л. Рубінштейн, в потребі міститься активне відношення

(прагнення), яка спрямовує людину на перетворення умов з метою задоволення

необхідності. Таким чином, потреба пояснює, звідки береться енергія для

прояву людської активності.

Прийняття потреби за спонуку призводить до двох наслідків:

1) як тільки суб’єкт переходить в стан потребнісного напруження

(драйву, необхідності), починається активність організму з

вивільненням і витратою енергії;

2) чим вище потребнісне напруження, тим інтенсивніша спонука.

Тому у випадку, коли умови не дозволяють задовільнити потребу, енергія

повинна збільшуватися і проявлятися у все більшій “цілеспрямованій”,

“спонтанній”, “загальній” активності суб’єкта. Саме таке уявлення про

детермінацію активності панувало в експериментальній психології протягом

багатьох десятиліть і зберігається в багатьох авторів сьогодні. Воно

отримало експериментальне підтвердження в багатьох працях. Але вже в 50-ті

роки Д. Кемпбелл і Ф. Шеффілд на основі спостережень висунули припущення,

що потребнісне напруження не впливає на змінення активності, а викликає

лише зниження порогу відповіді на зовнішні стимули [ ;47-52].

Однак більшість авторів все ж переконані, що наявність будь-якої

мотивації і особистісної захопленості Є головною ознакою творчої

особистості. До цього часто приплюсовують такі особливості, як незалежність

і переконаність. Незалежність, орієнтація на особистісні цінності, а не на

зовнішні оцінки, може вважатись головною особистісною властивістю креатива.

[Друж].

Маслоу виявив, що всі без винятку люди, які cамоактуалізуються,

володіють здібностями до творчості. Однак творчий потенціал його

досліджуваних проявляв себе не так, як у видатних талантів в поезії,

мистецтві, музиці або науці. Маслоу говорить скоріше про таку ж природну і

спонтанну креативність, яка притаманна малим дітям. Ця креативність, яка

присутня в щоденному житті, природний спосіб вираження спостережливої,

сприймаючої нове особистості.

Щоб бути креативною, самоактуалізуючою людиною не обов’язково писати

книги, складати музику або створювати живописні полотна. … В першокласному

супі завжди більше творчості, ніж у другосортній поезії! [ Х’элл, Зіглер].

Однак, більшість авторів все ж переконані в тому, що наявність будь-

якої мотивації і особистісної захопленості є головною ознакою творчої

особистості. До цього часто приплюсовують такі особливості, як незалежність

і переконаність. Незалежність, орієнтація на особистісні цінності, а не на

зовнішні оцінки, може вважатись головною особистісною властивістю креатива.

Основну відміну творчої особистості представники глибинної психології

і психоаналізу бачать в специфічній мотивації. Відміна полягає лише в тому,

яка мотивація лежить в основі творчої поведінки. З . Фрейд вважав творчу

активність результатом сублімації (зміщення) статевого потягу на іншу сферу

діяльності: в творчому продукті опредмечується в соціально-прийнятній формі

сексуальна фантазія. [20]

А. Адлер вважав творчість способом компенсації комплексу

недостатності.

На більшу увагу феномену творчості приділив К. Юнг, який бачив в ньому

прояви архетипів колективного безсвідомого.

Р. Ассаджолі (частково за А. Адлером) вважав творчість процесом

прагнення особистості до ідеального “Я”, способом її саморозкриття.

Психологи гуманістичного напрямку вважали (Г. Олпорт, А. Масслоу, що

першопочаткове джерело творчості – мотивація особистісного росту, яка не

підкоряється гомеостатичного принципу задоволення. Вільний реалізації своїх

потреб і життєвих можливостей. [28]

Процес формування мотиву може мати індивідуальні особливості

залежності від властивостей особистості.

В зв’язку з цим, говорять про різні стилі мотивації. До них можна

віднести виділені В. Н. Азаровим (1988 рік) стилі діяння: імпульсивний і

керований (рефлекстивно-вольовий), які в значній мірі відображають

особливості формування мотиву. Під імпульсивним стилем діяння автор розуміє

схильність реалізувати ситуативні тенденції при мінімальному обдумуванні

варіантів і наслідків своїх дій, а під рефлексивно-вольовим – стиль, який

характеризується вираженою регуляцією дій, опосередкованих аналізом

можливих способів досягнення мети.

Іншими стилями мотивації можуть бути особливості побудови основи вчинку

(мотиву) з опорою на свої можливості, зусилля, або ж на обставини, випадок.

Цей аспекти мотивації розглянутий Дж. Роттером (1954), його концепції про

зовнішній і внутрішній локус-контроль (зовнішній і внутрішній контроль

підкріплення). При внутрішньому локус-контролі, мова йде про переконання,

які стосуються власної діяльності і того, наскільки людина власними

зусиллями може досягти бажаного. Недивлячись на те, що такі переконання

можуть залежати і від ситуації, Дж. Роттер вказує, що одна і та ж

підкріплююча подія (бажаний наслідок дії) може викликати у різних індивідів

різні реакції. [44]

В одному випадку індивід вважає, що досягнення успіху залежить від

нього самого, в іншому – від зовнішніх обставин або випадковостей. Це

відображається на рівні домагань – індивіди з внутрішнім локусом контролю

частіше вибирають легкі завдання, а при обґрунтуванні своїх дій вони

спираються частіше на потребу, ніж на “долженствование”, краще прораховують

наслідки і об’єкти задоволення потреб (А. В. Єрмолін, 1996 рік). Близька до

концепції Дж. Роттера і концепція Р. де Чармса, який розрізняє два типи

особистості: “Самобутня” і “пішка”. Самобутня особистість відноситься до

свої дій, як до вільних, самостійних (в смислі прийняття рішення), “пішка”

ж бачить себе як об’єкт підкорений зовнішньому управлінню і принудженню.

Правда, автор пише, що це розмежування відносне. В одних випадках індивід

відчуває себе більш як самобутня особистість, в інших – більше “пішкою”.

Цей особистісний аспект більш важливий мотиваційний фактор, ніж реальні

події. Властивості особистості можуть визначатися силою мотивів (бажань,

потягів), їх стійкістю; людина характеризується в таких випадках

фанатичністю, одержимістю, заядлістю і т.д.

Таким чином, між мотивацією і властивостями особистості є двосторонній

зв’язок: властивості особистості впливають на особливості мотивації, а

особливості мотивації закріпившись стають особливостями особистості. П. М.

Якобсон, однак, справедливо відмічає, що далеко не все те, що характеризує

особистість впливає на її мотиваційну сферу (можна сказати і протилежне: не

всі особливості процесу мотивації перетворюються у властивості

особистості). І.Г. Олпорт про те ж говорить, що буде неточним, якщо

сказати, що всі мотиви є рисами; деякі з рис мають мотиваційне

(спрямовуюче) значення, а інші – більш інструментальне значення.

Безумовно. До перших можна віднести такі особливості особистості, як

рівень домагань, прагнення до досягнення успіху, або уникнення невдачі,

мотив афіляцій або мотив неприйняття (схильність до спілкування з іншими

людьми, до співпраці з ними, або навпаки, страх бути неприйнятим,

відштовхнутим), агресивність (схильність вирішувати конфлікти шляхом

використання агресивних дій).

Прагнення до досягнення успіху за Ф. Хопре (1930 рік) або “мотив

досягнення” за Д. Макклелландом – це стійка потреба індивіда досягати

успіху в різних видах діяльності. Вперше – ця диспозиція (мотиваційна

властивість) була виділена в класифікації Г. Мюррея, який розумів її як

стійку потребу в досягненні результату в роботі, як прагнення зробити щось

швидко і добре, досягти рівня в певній справі. Ця потреба має

генералізований характер, і проявляється в будь-якій ситуації, незалежно

від конкретного її змісту.

Д. Макклелланд почав вивчати “мотив досягнення” в сорокових роках ХХ

століття і зі своїми співпрацівниками створив перший стандартизований

варіант методики його вимірювання – тест тематичної апперцепції (ТАТ). При

цьому були виділені два види мотиву досягнення: прагнення до успіху, і

прагнення уникнути невдачі. В подальшому В. Мейер, Х. Хакхаузент і Л.

Кеммер створили варіант ТАТ для обох мотивів досягнення: мотив прагнення та

успіху розуміється як схильність до переживання задоволення і гордості при

досягненні результату. Мотив уникнення невдачі – як схильність відповідати

переживанням сорому і приниження на невдачу.

За даними Д. Макклелланда, формування мотиву досягнення в багато в

чому залежить від виховання дітей в сім’ї, починаючи з раннього дитинства

(дотримання режиму, орієнтація дитини на оволодіваючу поведінку і

самостійність) отримала експериментальне підтвердження в багатьох роботах.

Але вже в 50-ті рр. Д. Кемпбелл і Ф. Шеффілд на основі спостережень

висунули припущення, що потребнісне напруження не впливає на змінення

активності, а викликає лише зниження порогу відповіді на зовнішні символи.

В мотиваційній сфері підлітків, як відмічає Л.І. Божович, відбувається

те, що вони в значній мірі здатні керуватися в своїй моральній поведінці

тими вимогами, які самі собі ставлять, таким чином, відбувається перехід

від “реактивного” слідування вимогам ззовні до активної побудови своєї

поведінки у відповідність зі своїм власним ідеалом. [22]

У школярів середніх класів відмічається більша, ніж раніше стійкість

цілей, достатньо розвинуте почуття обов’язку, відповідальності. Інтереси

вже не ситуативні, а виникають поступово по мірі накопичення знань. Звідси

стійкість ряду мотивів, які базуються на інтересах і цілях поставлених

самими учнями.

У підлітків інтерес до чого-небудь часто набуває характеру захоплення.

Захоплення підлітка – сильні і часто змінюють одне одного, але іноді

набувають запійного характеру. Деякі з цих захоплень можуть сприяти

розвитку особистості підлітків, так як задовольняють їх пізнавальну

потребу, сприяють формуванню корисних навичок. Однак, при певних

особистісних особливостях вони ж можуть викривляти розвиток особистості,

формувати схильність до накопичення, “пустого” проведення часу, порушення

суспільного порядку, захоплення азартними іграми, алкогольними напоями,

наркотичними препаратами...

Важливо, що в мотивах підлітків міститься аргументація і передбачення

наслідків прийнятого рішення, що свідчить про значно повніше освідомлення

процесу мотивації і структури мотиву, а також про більшу участь у

формуванні мотиву блоку “внутрішнього фільтру”. Це знижує імпульсивність

дій і вчинків підлітків, особливо старших.

Крім цього, самооцінка підлітків стає більш багатогранною і набуває

більшого значення, ніж оцінка оточуючих. [22]

Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм, правил суспільної

поведінки свідчить про значний рівень розвитку особистості підлітків, про

формування у них “внутрішнього плану”, які є суттєвим фактором мотивації і

організації власної поведінки. Однак, цей “внутрішній” план ще не

організований в цілісну систему, недостатньо узагальнений і стійкий. Так,

наявний ідеал неконкретний, часто міняється. Вимоги підлітка до себе

потребують постійної підтримки зі сторони. Звідси – нестійкість ряду

мотивів, мінливість поведінки. Крім цього, характерним для цього віку є –

невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень

домагань.

Прагнення старших підлітків утвердитись у власній думці в більшій мірі,

ніж у думці оточуючих, призводять до того, що мотиви у них формуються,

передусім, з власної думки, що в кінцевому результаті виражається в їх

упертості.

Частина ІІ.

Емпіричне вивчення мотиваційно-особистісних особливостей креативів

підліткового віку.

1. Обґрунтування експериментальної програми дослідження

Для досягнення мети та завдань дипломного дослідження була розроблена

програма виявлення специфіки взаємозв’язку рівня мотивації досягнення і

особливостей локалізації суб’єктивного контролю у креативів підліткового

віку. Основними методами дослідження виступили тести “на креативність” Дж.

Гільфорда, метод експертних оцінок, шкала оцінки потреби у досягненні Ю.

Орлова і тест-опитувальник суб’єктивної локалізації контролю. Обробка та

інтерпретація отриманих даних була зроблена на основі кількісної

порівняльної оцінки і якісного аналізу результатів дослідження.

Для виявлення креативів використовувалися тести “на креативність” Дж.

Гільфорда і метод експертних оцінок.

Тести “на креативність” Дж. Гільфорда, як продемонструвала відповідна

емпірична верифікація, є найбільш валідними (тобто достовірними) з-поміж

наступних методик: тестів Дж. Гетцельса-Г. Джексона на генерування

варіантів значень, тесту креативності Е.П. Торранса (вербальна і

невербальна форми). Діагностика креативності за тестами Дж. Гільфорда

спрямована на індивідів віком від 12 до 21 року, що підходить для вікових

обмежень моєї вибірки (12-15 років). Надійність тестів коливається від 0,6

до 0,9. Показники даних тестів добре узгоджуються один з одним (Анастазі).

Тести “на креативність” Дж. Гільфорда – це спеціально сконструйовані

автором методики, призначені для високоефективного виявлення у

діагносованих наявності та вираженості так званих “дивергентних”

особливостей процесів сприймання та мислення.

Для перевірки валідності тестів Дж. Гільфорда був використаний метод

експертних оцінок. Це методика опосередкованого вимірювання креативних рис

особистості. Об’єктивність результатів оцінки експертами проявів творчості

у підлітків досягається збільшенням числа експертів. Найпоширенішим методом

отримання критерію валідності досліджуваного явища є метод, де кожен

досліджуваний оцінюється декількома експертами, так що оцінки, які

присвоєні діагностованому одним експертом, невідомі іншим. Потім

знаходиться середнє статистичне отриманих оцінок.

Мотиваційно-особистісні особливості креативів досліджувались на основі

проведення методики для визначення потреби у досягненні Ю. Орлова і

опитувальника суб’єктивної локалізації контролю.

Тест мотивації досягнення відображає ефективність засвоєння того чи

іншого комплексу знань, формування різноманітних специфічних вмінь. Дана

методика не є громіздкою, відрізняється економічністю часу, дає можливість

опитати велику кількість досліджуваних. Ретестова надійність опитувальника

мотивації досягнення була встановлена повторним проведенням методики на

моїй вибірці досліджуваних підліткового віку.

Опитувальник суб’єктивної локалізації контролю призначений для

діагностики інтернальності-екстернальності. Методика розроблена на основі

шкали локусу-контролю Дж. Роттера, опублікована Е.Ф. Бажаним з співавтором

у 1984 році і адаптована Ядовим В. Стандартизація опитувальника проводилась

на студентах. Автори повідомляють про високі показники надійності даного

тесту. Валідність демонструється зв’язком шкал опитувальника з іншими

особливостями особистості, які були виміряні з допомогою опитувальника “16

особистих факторів”.

Умови діагностики мотиваційно-особистісних особливостей креативів.

Виявлення креативів і дослідження специфіки взаємозв’язку локалізації

суб’єктивного контролю і мотиваційних особливостей у творчо-обдарованих

індивідів проводилось у ЗОСШ №25 м. Луцька. В експерименті брали участь

учні 7-х, 8-х, 9-х класів. Вік досліджуваних становив від 12 до 15 років.

Діагностика креативності за тестами Дж. Гільфорда тривала 45 хвилин.

Тести проводились в груповому варіанті. При проведенні методик

враховувалось, що креативність проявляється в повній мірі лише в

благоприємних умовах. Неблагоприємні функціональні стани, недостатньо

доброзичлива атмосфера тестування знижують результати прояву необхідних

психологічних особливостей. Щоб уникнути факторів, наведених вище, було

мінімізовано мотивацію досягнення і зорієнтовано досліджуваних на прояв

своїх прихованих здібностей. З цією метою, уникалось відкрите обговорення

предметної спрямованості методики, тобто досліджуваним не повідомлялось про

те, що тестуються творчі здібності.

Кожному учневі видавались бланки для фіксації відповідей. Приміщення,

в якому проводились методики, були провітрене, чисте, добре освітлене, в

ньому дотримувалась тиша.

Перед початком тестування за методиками Гільфорда до відома тестованих

доводилась відповідна інструкція, що наведена в додатку № . Потім

тестуючий мав переконатись, що діагностовані правильно зрозуміли

інструкцію. Для цього досліджуваним пропонувалось декілька пробних простих

завдань. Якщо у тестованих виникали значні труднощі, то діагност сам

розв’язував кілька таких завдань, ілюструючи процедуру роботи з даними

тестами. Переконавшись, що діагностовані чітко зрозуміли, що від них

вимагають як їм необхідно діяти під час такого тестування, тестуючий

пропонував учням нормативні завдання першого тесту, і, таким чином,

запускав процес безпосередньої самостійної роботи діагностованих з цими

“креативними” тестами.

Послідовність роботи з останніми, реєстрація “сирих” даних і їх

опрацювання та інтерпретація проводяться згідно з відповідними “атрибутами”

даних тестів (див.:Додаток ).

З метою доведення валідності тестів Дж.Гільфорда на креативність

використовується метод експертних оцінок. Це методика опосередкованого

вимірювання креативних рис особистості. Вона включає список якостей (див.:

Додаток), притаманних творчо обдарованим особистостям. Педагогам, які

оцінювали креативні прояви учнів давались бланки для заповнення (див.:

Додаток). Вчителям пропонувалось оцінити (за наведеним списком) якості

кожного учня на основі такої шкали оцінок:

3 бали – за яскраво виражені прояви даної якості;

2 бали – за наявність якості;

1 бал - за окремі прояви якості;

0 балів – за відсутність якостей.

Процедура оцінювання учнів за списком якостей завершувалася виведенням

середньої індивідуальної оцінки для кожного учня, яка обчислювалася за

індивідуальними оцінками всіх експертів:

[pic]

Де МІнд – середня індивідуальна оцінка учня;

Хі – індивідуальні оцінки експертів;

n – кількість експертів.

Для виявлення взаємозв’язку між особливостями мотивації досягнення і

суб’єктивною локалізацією контролю у креативів були використані такі

методики:

1. Тест для визначення потреби у досягненні (Ю.Орлова).

2. опитувальних “Шкала локус-контролю”.

Тест дня визначення потреби у досягненнях (ПД) (Ю.М.Орлов, В.І.Шкуркін,

Л.П.Орлова, 1974)

1. Думаю, що успіх у житті залежить радше від випадку, ніж розрахунку.

2. Якщо я втрачу улюблене заняття, життя для мене втратить сенс.

3. Для мене в будь-якій справі важливіший процес її виконання, ніж

кінцевий результат.

4. Вважаю, що люди більше страждають від невдач на роботі, ніж від

поганих взаємин із близькими.

5. На мою думку, більшість людей живе віддаленими цілями, а не близькими.

6. У моєму житті було більше успіхів, ніж невдач.

7. Емоційні люди мені подобаються більше, ніж діяльні.

8. Навіть у звичайній роботі я намагаюся удосконалити деякі її елементи.

9. Захоплений думками про успіх, я можу забути про пересторогу.

10. Мої батьки вважали мене лінивою дитиною.

11. Думаю, що причина моїх невдач — обставини, а не я сам.

12. Мої батьки дуже суворо контролювали мене.

13. Терпіння у мене більше, ніж здібностей.

14. Лінощі, а не сумніви щодо успіху змушують мене часто відмовлятися від

своїх намірів.

15. Думаю, що впевнена в собі людина — це я.

16. Заради успіху я можу ризикувати, якщо навіть шанси не на мою користь.

17. Я не сумлінна людина.

18. Кати все йде добре, моя енергія підсилюється.

19. Якби я був журналістом, писав би радше про оригінальні винаходи, ніж

про пригоди.

20. Мої родичі часто не поділяють моїх планів.

21. Рівень моїх вимог до життя нижчий, ніж у моїх друзів.

22. Мені здається, що наполегливості в мене більше, ніж здібностей.

Опитувальник «Шкала локус-контролю» (Дж. Роттер, 1966 p., адаптація В.

Ядова)

1. Люди відрізняються один від одного тим, як і де вони локалізують

контроль над значущими подіями у своєму житті. Можливі два протилежні типи

такої локалізації: екстернальний та інтернальний. Людина екстернального

типу вважає, що події, які з нею відбуваються, є наслідком впливу зовнішніх

сил — випадку, інших людей тощо, і від неї не залежать. Людина

інтернального типу вважає, що події, які з нею відбуваються, є. результатом

її власної діяльності. Будь-яка людина займає певну позицію на шкалі від

інтернальності до екстернальності.

2. Рівень суб'єктивного контролю конкретної людини є постійним і визначає

її поведінку в будь-яких ситуаціях.

Пристосування та поступливість властиві людям екстернального типу, а

інтернали менш схильні підкорятися тиску інших і чинять опір, коли

відчувають, що ними маніпулюють. Люди інтернального типу краще працюють

наодинці, екстернали — під контролем.

1. А. Діти потрапляють у біду тому, що батьки дуже часто карають їх.

Б. У наш час неприємності з дітьми трапляються часто тому, що батьки

дуже м'яко ставляться до них.

2. А. Багато невдач буває, коли не щастить. Б. Невдачі людей є

результатом їх власних помилок.

3. А. Одна з головних причин, чому здійснюються неморальні вчинки в

суспільстві, полягає у тому, що оточуючі примиряються з ними.

Б. Завжди будуть неморальні вчинки, незалежно від того, наскільки

старанно оточуючі прагнуть запобігти їм.

4. А. Врешті-решт до людей приходить заслужене визнання.

Б. На жаль, заслуги людини часто залишаються невизнаними, незважаючи на

всі її старання.

5. А. Думка, що викладачі несправедливі до учнів, є хибною.

Б. Багато учнів не розуміє, що їхні оцінки можуть залежати від

випадкових обставин.

6. А. Успіх керівників багато в чому залежить від вдалого збігу обставин.

Б. Здібні люди, які не стали керівниками, самі не використали своїх

можливостей.

7. А. Хоч би як ви старалися, деякі люди не симпатизуватимуть вам.

Б. Той, хто не зумів завоювати симпатії оточуючих, просто не вміє

спілкуватися з людьми.

8. А. Спадковість відіграє головну роль у формуванні характеру і

поведінки людини.

Б. Тільки життєвий досвід визначає характер і поведінку людини.

9. А. Я часто помічаю слушність приказки: «Чому бути — того не минути».

Б. Мені здається, що краще прийняти рішення і діяти, ніж покладатися на

долю.

10. А. Для добре підготовленого спеціаліста не існує такої речі, як

упереджена перевірка.

Б. Навіть добре підготовлений спеціаліст часто не витримує упередженої

перевірки.

11. А. Успіх е результатом старанної праці і мало залежить від возіння.

Б. Щоб досягти успіху, треба не пропустити щасливого випадку.

12. А. Кожний громадянин може впливати на важливі державні рішення.

Б. Суспільством керують люди, які висунуті на відповідальні посади, а інші

мало що можуть зробити.

13. А. Будуючи плани, я завжди впевнений, що зможу їх здійснити.

Б. Не завжди доцільно планувати далеко вперед, оскільки багато залежить

від того, як складуться обставини.

14. А. Є люди, про яких упевнено можна сказати, що вони недобрі.

Б. У кожної людини є щось добре.

15. А. Здійснення моїх бажань не пов'язане з везінням.

Б. Коли не знають, як бути, підкидають монету. По-моєму, в житті це

часто можна використовувати.

16. А. Керівником часто стають завдяки щасливому збігу обставин.

Б. Досягнення певної керівної посади залежить від здатності керувати

людьми, везіння тут ні до чого.

17. А. Більшість із нас не може впливати якось суттєво на світові події.

Б. Беручи активну участь у суспільному житті, люди можуть керувати

подіями у світі.

18. А. Більшість людей не розуміє, наскільки їхнє життя залежить від

випадкових обставин.

Б. У дійсності не існує такої речі, як везіння.

19. А. Завжди слід бути готовим визнати свої помилки.

Б. Як правило, легше не підкреслювати свої помилки.

20. А. Важко дізнатися, чи справді Ви подобаєтеся людині, чи ні.

Б. Кількість Ваших друзів залежить від того, наскільки Ви приваблюєте

до себе інших.

21. А. Зрештою, неприємності, які трапляються з Вами, урівноважуються

приємними подіями.

Б. Більшість невдач є результатом незнання, лінощів, відсутності

здібностей або всіх трьох причин відразу.

22. А. Якщо докласти досить зусиль, то можна викорінити бездушність і

формалізм.

Б. Є речі, з якими важко боротися, тому бездушність і формалізм

викорінити неможливо.

23. А. Інколи важко зрозуміти, із чого виходять керівники, коли висувають

людину на винагороду.

Б. Винагорода залежить від того, як старанно людина працює.

24. А. Хороший керівник очікує від підлеглих, аби вони самі вирішували,

що вони повинні робити.

Б. Хороший керівник дає чітко зрозуміти, в чому полягає робота кожного

підлеглого.

25. А. Я часто відчуваю, що мало впливаю на те, що відбувається зі мною.

Б. Не мажу повірити, що випадок або доля відіграють важливу роль у

моєму житті.

26. А. Люди самотні через те, що не виявляють товариськості до оточуючих.

В. Не мас сенсу добиватися прихильності людей: якщо ти їм подобаєшся,

то подобаєшся.

27. А. Характер людини залежить головним чином від її сили волі. Б.

Характер людини формується переважно у колективі.

28. А. Те, що зі мною трапляється, це справа моїх власних рук.

Б. Інколи я відчуваю, що моє життя розвивається у "напрямі, який не

залежить від моєї волі.

29. А. Я часто не можу зрозуміти, чому керівники чинять саме так, а не

інакше.

Б. Зрештою, за погане управління організацією відповідальні самі люди,

які в ній працюють.

Дані методики проводилися в умовах, аналогічних тим, які були

забезпечені для проведення тестів “на креативність”. Досліджуваними

виступили 50 креативів і 50 некреативів, які представляли генеральну

сукупність вибірки. Тестування проводилось на учнях 7-х, 8-х, 9-х класів,

загальноосвітньої середньої школи № 25 м. Луцька. Досліджувані відбиралися

віком від 12 до 15 років. Тривалість проведення даних діагностичних методик

становила 10 хвилин для опитувальника визначення потреби в досягненні і 20

хвилин для тесту суб’єктивної локалізації контролю.

Збір писиходіагностичних даних.

Результат трьох тестів Дж. Гільфорда, “Інтерпретація зображень”,

“Конкретизація” і “Використання предметів” спочатку були підраховані окремо

за кожним тестом, а потім був виведений сумарний бал за цими трьома

тестами, який відображає рівні творчо-продуктивної обдарованості для

кожного підлітка (див.: Додаток).

Надійність даних, отриманих при проведенні тестів “На креативність” Дж.

Гільфорда була перевірена методом експертних оцінок. Результати дослідження

за оцінками експертів для кожного учні наводяться в зведеній таблиці

результатів.

Таким чином, на основі методик Дж. Гільфорда і методу експертних оцінок

була виділена репрезентативна вибірка, яка представляє собою результати

діагностики генеральної сукупності. Репрезентативна вибірка включає в себе

99 досліджуваних, з яких 50 креативів і 49 некреативів віком від 12 до 15

років.

Результати дослідження мотиваційно-особистісних особливостей підлітків

за тестом потреби у досягненні і опитувальником суб’єктивної локалізації

контролю (шкала модифікована Дж. Роттером) підраховані за ключем

відповідним даним методикам. Таким чином, був визначений рівень потреби у

досягненні та екстернальні (інтернальні) альтернативи для кожного

діагностованого підлітка. Дані проведеного дослідження відображені в

зведеній таблиці результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.

Аналіз результатів діагностики творчо-обдарованих підлітків.

Кореляційний аналіз є одним з допоміжних методів вирішення завдань

психодіагностики, який включає в себе комплекс методів статистичного

дослідження взаємозв’язку між двома діагностичними параметрами. Саме тому

виявлення обдарованих індивідів здійснювалося на основі кореляційного

аналізу результатів діагностики підлітків ЗОСШ №25 м. Луцька за тестами “на

креативність” Дж. Гільфорда і методом експертних оцінок. Отриманий

коефіцієнт кореляції (КК = 0,89) свідчить про високий взаємозв’язок між

даними методиками. Таким чином, була сформована репрезентативна вибірка (50

креативів і 49 некреативів), яка відображає особливості генеральної

сукупності досліджуваних індивідів.

Аналіз відмінностей на основі t-критерію Стьюдента показав, що між

результатами діагностики креативів і некреативів існують відмінності (див.:

Додаток). Статистична значимість відмінностей була виявлена за t-критерієм

Ст’юдента

[pic],

де М1, М2 – середнє статистичне у вибірках, що порівнюються;

m1, m2 – помилки середніх величин.

Помилки середніх величин вираховувались за формулою:

[pic],

де n – об’єм вибірки;

( - середнє статистичне відхилення.

В результаті виведення кореляційної матриці для всієї репрезентативної

вибірки, було виявлено взаємозв’язок між інфернальними альтернативами і

рівнем мотивації досягнення (див.: Додаток). У вибірці креативів такий

взаємозв’язок відсутній, що свідчить про наявність у творчо обдарованих

індивідів ірраціональної мотивації, так як творчий акт є спонтанним,

некерованим в своїй основі явищем.

Дані результати підтверджують висунуту нами на початку дослідження

гіпотезу про те, що у креативів підліткового віку взаємозв’язок між рівнем

мотивації та інфернальними альтернативами не проявляється.

Висновки

Теоретичний аналіз проблеми мотиваційно-особистісних особливостей

креативів і проведене дослідження взаємозв’язку мотивації і особливостей

локалізації суб’єктивного контролю свідчать про те, що у креативів

підліткового віку не проявляється взаємозв’язок між рівнем мотивації

досягнення і інтернальними альтернативами. Таким чином, гіпотеза, висунута

на початку нашого дослідження підтвердилась.

Узагальнення матеріалів дослідження дозволяє зробити такі висновки:

1. Взаємозв’язок між рівнем мотивації досягнення і інтернальними

альтернативами у креативів підліткового віку не проявляються.

2. У творчо обдарованих індивідів наявна специфічна ірраціональна

мотивація досягнення, так як творчий акт є спонтанним, некерованим в

своїй основі явищем.

3. Враховуючи мотиваційно-особистісні особливості креативів підліткового

віку, ми можемо керувати процесом адаптації учнів до вимог

соціокультурного середовища, сприяти формуванню у школярів

різнобічного підходу до проблем, поставлених перед ними.

4. Виховання творчо активних членів суспільства може забезпечити

останньому адекватний вибір і реалізацію перспективної моделі

розвитку.

5. Результати дослідження можуть бути використані в педагогічній,

віковій, соціальній психології, з метою виявлення творчо обдарованих

індивідів і прогнозування їх поведінки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С.

479.

2. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития //

Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН. 1991. С. 7-

17.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,

1977.

4. Арнаудов М. Психологія літературної творчості. М.: Прогрес, 1970.

5. Батищев Г. С. Діалектика творчості. М., 1984.

6. Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения

человека. Автореферат канд. диссертации. М.: Институт психологии

АН СССР. 1988 г.

7. Богоявленска Д. Б. Інтелектуальна активність, як проблема

творчості Ростов-на-Дону, 1983.

8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема

творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

9. В мире науки. М., 1992. № 11-12. С. 20.

10. Вивчення особистості підлітка / За ред. М.Т. Дригус – К.:Інститут

психології АПН України, 1994 – 128.

11. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989. С. 20.

12. Гирш В. Геніальність і виродження. Одеса, 1895.

13. Гнатко М.М. Психологічні передумови роботи з обдарованими дітьми:

Методичні рекомендації.- Луцьк, 1996. –26с.

14. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП

РАН, 1994.

15. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2 т. М.: Світ, 1992.

16. Гончаренко Н. В. Геній у мистецтві і науці. М.: Мистецтво, 1991.

17. Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и

проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии.

1989 г. № 2. С. 15-20.

18. Грузенберг С.О. Психологія творчості. Мінськ, 1923.

19. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути

развития // Вопросы психологии. 1982. № 1.

20. Дружинін В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное иследование

формирующего действия микросреды на креативность // Психологічний

часопис. 1994. № 4.

21. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.,

1982.

22. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.-СПб: Издательство “Питер”, 2000 –

512с.

23. Корчуганов І.П. Індивідуально-психологічні особливості та

соціальні умови розвитку обдарованих дітей: Методичні

рекомендації.- Луцьк, 1997.-33с.

24. Лерна Я. Я. Ритми життя і творчості. Л., 1925.

25. Лихачев Д. С. Заметки и наблюдения. Л.: Советский писатель, 1989.

С. 48.

26. Ломброзо Ц. Геніальність та божевілля. СПб., 1992. С. 15-16, 21-

23.

27. Лука А.Н. Проблеми наукової творчості // Сірий. Науковедение за

рубежем, М. ИПИ-ОН АН СРСР, 1983.

28. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности.

Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

29. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы

психологии. 1982. №4. С. 88-97.

30. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Суспільні

науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.

31. Перкинс Д. Н. Творча обдарованість як психологічне поняття //

Суспільні науки за рубежем. Р. Ж. Сер. Науковедение. 1988, № 4. С.

88-92.

32. Пономарьов Я. А. Психологія творчості // Тенденції розвитку

психологічної науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

33. Просецкий В. А. Психология подражания // Автореф. дис. на соиск.

степ. доктора психол. наук. Орел, 1973.

34. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.

Матюшина; Науч.- исслед. ин-т общей и пед. психологи. Акад. Пед.

Наук СССР.-М.:Педагогика, 1991.-160с.

35. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.

1990. № 1. С.164-168.

36. Розвиток і діагностика здібностей // Під ред. В. Н. Дружиніна і В.

В. Шадрикова.М.: Наука, 1991.

37. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

38. Субботский Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и

стиль общения // Вопросы психологии. 1981 № 2. С. 68-78.

39. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т.1.- М. Педагогика, 1985.-

329с.

40. Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого

труда. Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.

41. Уарте Х. Исследование способностей к наукам.- М.: Наука, 1960.

42. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

43. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Обдаровані і талановиті діти: стан

проблеми і напрямки досліджень // Суспільні науки за рубежем. Р.

Ж. Серия Науковедение, 1988. № 1.

44. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личностиСПб: Питер, 1997.

45. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза професиональной

деятельности. М.: Наука, 1983.

46. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и

диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

47. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика. 1978.

48. Юсупов Ф.М. Роль невраховуваних чинників у процедурі тестування //

Діагностика здібностей і особистих рис учнів у навчальній

діяльності Саратов: Изд-во СГУ, 1989. С. 37-48.

-----------------------

Структурні рівні

Інтуїтивне

Логічне

Дискурсивне

Проблема

Гіпотеза

Рис. 0 Схема процесу дивергентного мислення

Вирішення

Елементи проблеми

Рис. 2 Схема процесу конвергентного мислення

Оригінальне вирішення

Елементи проблеми

Стереотипні вирішення

Величина відхилення від стереотипу

Рис. 3. Схема процесу творчого мислення (за С. Медником)

Страницы: 1, 2, 3