Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения

психологические компоненты, которые не будучи хорошо развиты приводят к

затруднениям при решении задач.

В связи с этим, центральным звеном последующих исследований являлась

проблема произвольности оперирования представлениями и понятиями, а

конкретнее – формирование тех механизмов умственной деятельности, которые

обуславливают эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период

является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом

развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с

нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности,

она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это

проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем

готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе

слабовидящий ребенок преодолевает это отставание и развивается в

соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обусловлен нарушением общемозговой

деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими

заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований,

слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным

развитием, то такого выравнивания по уровню развития психических процессов

либо не происходит (при умственной отсталости), либо оно предполагает

специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с

задержкой психического развития (ЗПР).

Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их

соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами

зрения, факторами определяющими динамику и уровень достижений формируемого

процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях

мышления слабовидящих школьников, авторы прямо или косвенно признают

отсутствие корреляции развития мышления с заболеваниями и остротой зрения

(В.А. Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития

мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы

тем не менее делают попытку обосновать замедленное отставание в его

развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно

подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой

отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это

мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой

зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного

мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для

разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность

умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта

является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и

дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального

уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения

и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями

зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и

дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно

получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или

проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии

самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности

необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в

зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому

параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом

формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления

и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления

слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как

процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость

мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и

соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.

Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании

деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника

изменяется содержание и направление коррекции в организации самой

деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,

разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,

составили одну из важнейших задач всех исследований.

Таким образом нарушение зрения не оказывает влияния ни на темпы, ни на

уровень развития мыслительной деятельности, если созданы адекватные условия

для получения и овладения мыслительными операциями. Именно затруднения, в

зависимости от самостоятельного получения чувственных данных, ограничивают

широту проблемных задач, в решение которых мышление слабовидящих не может

полностью проявиться. Однако ограничения (выбор профессии) еще не

свидетельствуют о низком уровне развития интеллектуальной деятельности

слабовидящих.

Осознавая возможность затруднения при решении задач, личность с

дефектом зрения целенаправленно выбирает область деятельности, где ее

интеллектуальные способности могли бы полностью проявиться.

Основными задачами исследований мышления слабовидящих являются

всестороннее обоснование эффективных приемов управления его формированием.

Основным же направлением исследований является дальнейшая разработка и

реализация в конкретных исследованиях личностного подхода.

1.3. Особенности операционально-мыслительной деятельности.

Процессы мышления.

Мыслительная деятельность человека сделалась в текущем столетии

предметом многочисленных наблюдений и очень обстоятельных экспериментальных

исследований. Можно считать доказанным, в противоположность

сенсуалистическим и ассоциативным теориям мышления, что оно представляет из

себя совершенно особенную и своеобразную деятельность ни в коем случае не

сводимую к течению и ассоциированию представлений. С помощью мышления мы

выделяем различного рода отношения и связи; в самом широком смысле этого

слова, мышление есть деятельность соотносящая. Первоначально мышление

приковано самым тесным образом к чувственным данным. Оно покоится на них,

оно исходит из них. Но чем дальше развивается мышление, чем шире и

детальнее охватывает оно действительность, тем разнообразнее и глубже

устанавливаемые им связи, усматриваемые им отношения.

При этом оно все больше удаляется от непосредственных чувственных

данных. Современными психологами справедливо отмечается тот факт, что в

умственной деятельности человека чувственные представления играют

второстепенную роль. Если мы зададимся вопросом о том, как протекает наша

мыслительная деятельность, если мы вглядимся в ее внутреннюю структуру, то

мы без труда убедимся, что преобладающее значение в ней имеют не те или

иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений,

зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей,

предрасположений, тенденций. Они не имеют чувственных эквивалентов и потому-

то попытки свести эти чрезвычайно для нас существенные переживания к каким-

нибудь чувственным представлениям, попытки, например, свести смысл

суждений, понятий к ассоциации представлений, терпят полную неудачу. Людям,

добросовестно стремящимся к выполнению этой задачи, кажется, что мысли

испаряются, что они превращаются ни во что.

При развитии мышления нужно отметить один своеобразный момент. Оно

часто опирается на осознание различного рода потенций. Экспериментальными

исследованиями доказано, что при установке даже таких простых отношений,

как сходство, различие, подобие, тожество и т.д. часто не происходит

актуального воспроизведения одного или даже обоих членов, между которыми

устанавливается данное отношение.

Мышление исходит из чувственных данных опыта, между которыми

устанавливает сперва самые простые отношения. Но чем дальше оно

развивается, тем в меньшей степени происходит реальное воспроизведение как

чувственных элементов, так и первоначальных простых отношений, они все

больше превращаются в потенциальные факторы для дальнейшего развития

мышления, они становятся его скрытою основою, на которой надстраиваются

дальнейшие образования мысли. Первоначально мысль была плоской, она

охватывала лишь поверхностные стороны явлений и поэтому не крепко была с

ними связана и не могла ими управлять.

Соотношение между мыслью и представлениями объясняет нам то

обстоятельство, почему несмотря на все глубокое различие образов памяти у

слепых и зрячих, мир мысли у тех и других является в основном своем

содержании общим. По мере развития умственной деятельности, чувственные

впечатления, как таковые, все больше утрачивают свое значение, уступая

место соотносящей деятельности мышления. Сознание отношений в такой же

степени доступно детям с нарушением зрения, как и зрячим. Поэтому,

поскольку познавательная деятельность отходит от непосредственного

чувственного восприятия, содержание ее у людей с нарушением зрения и зрячих

все более сближается.

Благодаря этому, делается возможным все более полное взаимное

понимание между людьми с нарушением зрения и зрячими. Это, конечно, не

исключает известного своеобразия процессов мышления у людей с нарушением

зрения – это своеобразие может сказаться и в направлении мысли у этих людей

и в формальной стороне самого процесса мышления. Мысль направляется в ту

или иную сторону, на разрешение тех или иных задач в зависимости от

интересов, от степени и общего характера развития, от требований,

предъявляемых окружающей обстановкой, от общественных влияний,

воздействующих на данного человека. В этом отношении можно отметить

некоторые тенденции, проявляющиеся в умственной жизни людей с нарушениями

зрения.

Что касается формальных сторон процесса мышления, то тифлопсихологи

отмечают, что люди с нарушением зрения уже с раннего возраста побуждается

самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления. Вследствие

ограниченности восприятия внешнего мира он должен широко использовать

доступный ему материал, установить между его элементами возможно более

полные и разносторонние отношения, выяснить их взаимную связь и значение.

Поэтому при благоприятных условиях мыслительные способности слепого

получают могущественные стимулы для развития. И к одному из самых важных

факторов мышления, именно к вниманию, окружающие условия предъявляют

запросы уже на самых ранних ступенях жизни. Для того, чтобы сколько-нибудь

ориентироваться в окружающем, чтобы быть в состоянии сколько-нибудь

овладеть им, получить возможность удовлетворить самые насущные свои

потребности, слепой должен с величайшим вниманием относиться ко всем

доступным ему восприятиям, возможно продолжительнее хранить их в памяти,

возможно искуснее строить из отдельных, доступных ему элементов картину

целого, недоступную симультанному его восприятию. Поэтому слепой уже с

самых ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к

напряженной работе не только пассивного, но и активного внимания. Это

обстоятельство, конечно, значительно способствует развитию мыслительной

деятельности.

Многие исследования показали, что не всегда создаются благоприятные

условия для умственного развития людей с нарушением зрения. Часто

окружающие относятся к слабовидящим так холодно и презрительно, так дают

почувствовать ему его слабость, неловкость, дефективность, что слепой

впадает в угнетенное настроение, становится подавленным, забитым,

утрачивает интерес к какой бы то ни было деятельности, к жизни вообще,

делается вялым, равнодушным. Иногда на духовном развитии слепого вредно

отражается, напротив, чрезмерная жалостливость окружающих. Ему высказывают

постоянные сожаления, за ним усиленно ухаживают, ни шагу не дают сделать

свободно, и он становится неспособным к какому бы то ни было напряжению,

усилию, делается слабым, инертным, безвольным. И в том и в другом случае

умственные интересы падают, умственная работа замирает, умственная жизнь

тускнеет и блекнет. Тифлопедагог должен всегда иметь в виду эту опасность и

всеми силами содействовать нормальному развитию умственных интересов

слепого. Особенно важным является в этом отношении живое умственное общение

со слепым. Частые разговоры, вопросы, обмен мнений являются одним из

важнейших стимулов умственного развития. Незаменимое значение для слепого

имеют книги. Слепые с жадностью читают их и с еще большей жадностью слушают

чтение вслух. Книги полнее всего вводят слепого в окружающий мир, лучше

всего знакомят его с людьми, с наукою, с техникою, с общественными

вопросами, дают ему глубокие художественные наслаждения.

При условии получения богатого и интересного материала для мышления,

слабовидящие могут достигать высокого умственного развития. Многие авторы

отмечают большую способность слепых к философскому и математическому

мышлению и вообще к научной деятельности, поскольку она для них доступна.

А) Мыслительные операции.

Мышление – опосредствованное, обобщенное отражение действительности

человеком в ее существенных связях и отношениях. Выявление связей,

отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов

действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий

человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности,

являются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом может быть

охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция – это мысленное расчленение объекта

на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и

сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое

целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на

чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным

является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного

отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного

аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение

операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания

различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны,

недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой

стороны – относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного

зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей,

испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных

свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической

деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень

дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий

конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и,

наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных

мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в

то же время непосредственно включаются во все остальные операции,

способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение,

т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или

большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно

элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно

наряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные

затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате

зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а

следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения

на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом

мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное

содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы

чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия

либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация,

т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся:

абстрагирование – отвлечение от одних сторон объекта при одновременном

выделении других; обобщение – объединение объектов на основе общих

существенных признаков; конкретизация – применение обобщенных знаний к

частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и

синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например,

обобщение может вестись через сравнение.

Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение

начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование –

выделение наиболее «сильных», например, биологически значимых

раздражителей, и генерализованное обобщение – обобщение на основе лежащих

на поверхности, несущественных признаков) и лишь затем развиваются в

деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата

зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание,

тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих. Сфера

сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со

зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и

свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта.

При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи

обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень

отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно

затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые

предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не

делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе

обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина

замедленного развития мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных

знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг

представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель

специальной школы способствует успешному развитию системы операций

мыслительной деятельности слабовидящих.

Б) Формы и виды мышления

Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или

абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и

более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение

существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления

совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях –

основных формах мыслительной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношениях субъекта и объекта

отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и

возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе

обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования

показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих

аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств

(например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной

слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается

и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Понятие – это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или

группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно

отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях

отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями – образами объектов, ранее

бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают.

Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе

общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь,

способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о

единстве чувственного и логического познания, а с другой – указывает на то,

что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом.

Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в

области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и

последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления

слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и

взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и

логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной

форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих

чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные

от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны

объективно взаимосвязанные стороны действительности – единичное

(отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное

использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения

понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что

касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового

содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с

недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут

быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции

имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий,

ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует

отметить, что один из основных дидактических принципов – принцип

наглядности – имеет для слепых особо важное значение, так как только на его

основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не

могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в

усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе

неоднократно.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся

суждения – установление связей различной степени сложности между объектами

и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность

суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями

(посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая

определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях

слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо

формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-образное и

теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что

виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и

способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести

принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от

того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного)

совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача,

независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует

мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае

наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.

Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление

незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к

наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют

идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву

чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм

обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить

мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-

образному типам.

В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии

виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру

деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды

мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.

ВЫВОДЫ:

Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления

невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-

образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды

мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и

высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на

основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно

с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь

образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в

случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и

логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе

высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем

развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя

сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот

психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя

содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.

Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в

значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на

формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное

представлены в единстве.

Глава II. Исследование мышления слабовидящих школьников при решении

арифметических задач и их практическом выполнении.

1 Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение

Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и

понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству самых давних авторов эти

главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением

зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому

находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной

сосредоточенности.

Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше,

чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных

занятий, чем для технических.

Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно

развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны

располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно

способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же

как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных

впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и

ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.

Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с

нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном

мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что

зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и

то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.

«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и

доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически

невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании

какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление

и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)

Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка,

является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение,

образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».

Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова

становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как

символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений

между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их

восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном

объеме.

Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем

заключается уровень сформированности процесса или же конкретные

психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к

затруднениям при решении задач.

В связи с этим центральным звеном последующих исследований является

проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее –

формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают

эту способность школьников.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период,

является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом

развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с

дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она

быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это

проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем

готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе

слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с

общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением

общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими

соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов

исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным

интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития

психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании),

либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного

процесса.

Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их

соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами

зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого

процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях

мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают

отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А.

Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от

остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее

делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии

особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно

подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой

отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это

мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой

зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного

мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для

разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность

умственной деятельности слабовидящих школьников. Признание этого факта

является исходной основой для развития мышления. Необходимо глубокое и

дифференцированное исследование динамики процесса достижения нормального

уровня развития мышления. Именно в зависимости от глубины нарушения зрения

и его соотношение в ходе формирования с потенциальными возможностями

зрительной перцепции школьников в зависимости от той полноты, точности и

дифференцированности зрительной информации, которую должен объективно

получить школьник в соответствии с предметным содержанием задачи или

проблемной ситуации, и без получения которой он не в состоянии

самостоятельно развернуть мыслительный процесс.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности

необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему школьнику, именно в

зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий учеников по этому

параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом

формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления

и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления

слабовидящих, заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как

процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость

мыслительной деятельности школьника от специфики ее содержания, и

соответственно этому изменение соотношения и роли познавательных процессов.

Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании

деятельности, качества дефекта и уровня развития личности школьника

изменяется содержание и направление коррекции в организации самой

деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих,

разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения,

составили одну из важнейших задач всех исследований.

Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться

характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества

выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуальные

психологические свойства человека, его состояние, потенциальные

возможности. Такое исследование человеческой психики требует

многоаспектного анализа и применения разнообразного набора конкретных

методик в соответствии с поставленными задачами и на основе общей стратегии

обследования. Обязательна комплексная диагностика. Ее организация

заключается в том, что испытуемые обследуются с помощью определенного

комплекса методик. В результате составляется суммарный, целостный

«психологический портрет» конкретного человека (группы) на основе

упорядочения данных путем их ранжирования. С помощью применения

корреляционного и факторного анализа и других способов математики –

статистической обработки эмпирического материала устанавливаются ведущие

компоненты психологической структуры интеллектуальных и личностных свойств

и выявляются их взаимосвязи и взаимообусловленность.

Методика на которую я опиралась взята из сборника, который содержит

избранные тексты для исследования индивидуальных, личностных и социально-

психологических характеристик, и является самым полным собранием как

зарубежных, адаптированных тестов, так и отечественных авторских. Описание

текстов дополнено «ключами» (способом обработки результатов тестирования),

что позволяет использовать настоящий сборник как практическое руководство.

Данный сборник «лучшие психологические тесты» вышел в 1992 году под

руководством: А.И. Андрианов; Н.А. Волкова; Л.Г. Десфонтейнес; А.Ф.

Кудряшов; Н.Г. Хитрова.

Включенные в книгу тесты ориентированы на решение многообразных

психодиагностических и консультационных задач.

Воплощая тесты, – стараюсь доказать особенности детей с нарушением

зрения и сравниваю с исследованиями отечественных и зарубежных ученых

приведенные в первой главе.

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

Исследование мышления слабовидящих школьников при решении

арифметических задач и их практическом выполнении.

Эксперимент проводится у детей слабовидящих (и у нормы). Исследуемым

предлагались 2 теста, 1 тест, взятый из книги А.Ф. Кудряшова «Лучшие

психологические тесты»

Методика «Закономерности числового ряда»

Методика оценивает логический аспект мышления. Обследуемые должны

найти закономерности построения 5 числовых рядов и написать недостающие

числа. Время – 5 минут (7 минут).

Инструкция: «Вам предъявлены 5 числовых рядов. Вы должны найти

закономерность построения каждого ряда и вписать недостающие числа».

Числовые ряды:

24, 21, 19, 18, 15, 13, _, _, 7. (закономерность –3, -2, -1.)

1, 4, 9, 16, _, _, 49, 64, 81, 100 (+3, +5, +7, +9, +11. Увелич. На

2.)

16, 17, 15, 18, 14, 19, _, _. (+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7. Чередов. -,

+ 1.)

1, 3, 6, 8, 16, 18, _, _, 76, 78. (+2, 2, +2, *2. Чередов. +2, *2.)

24, 22, 19, 15, _, _. (-2, -3, -4, -5, -6.)

Ключ:

1. 12, 9.

2. 25, 36.

3. 13, 20.

4. 36, 38.

5. 10, 4.

2 тест – были предложены детям 2 задачи.

В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо

слабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количественные

отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее

арифметическое решение:

1. В соревнованиях по стрельбе за команду школы выступали Алеша,

Кирилл и Сергей. Алеша набрал 250 очков. Это на 40 очков больше,

чем у Кирилла, но на 90 очков меньше, чем у Сергея. Прошла ли их

команда в следующий тур соревнований, если проходной бал – 750

очков?

2. Два автобуса выехали одновременно навстречу друг другу из двух

городов и встретились через 2 часа. Скорости автобусов 54 км/ч и 46

км/ч. Чему равно расстояние между городами?

Исследования показывают, что у данной категории детей наблюдается

своеобразие в развитие зрительного восприятия и узнавания предметов, их

классификации.

Было обнаружено, что слабовидящие дети младших классов испытывают

большие трудности, чем нормальновидящие сверстники, при решении как

арифметических, так и практических задач, требующих применения

арифметических знаний.

В данном исследовании мы стремимся выяснить, насколько отчетливо

слабовидящие школьники умеют представить себе предметно-количественные

отношения, составляющие содержание задачи, и как это влияет на ее

арифметическое решение. С этой целью испытуемым предлагалось вслед за

арифметическим решением задачи выполнить практически на конкретных

предметах условия и решение задачи.

Использовались две задачи, взятые из учебника арифметики для 3 класса

(в 3 действия). Эксперимент проводился со слабовидящими и нормально

видящими школьниками III и VI классов (всего 20 испытуемых).

Результаты опытов свидетельствуют о значительно больших затруднениях у

слабовидящих учащихся Ш класса, как при арифметическом решении задач, так и

при практическом выполнении. Первую задачу решили неправильно 55%

слабовидящих и только 10% детей с нормальным зрением. При переходе к

практическому выполнению различия между слабовидящими и нормальновидящими

еще более увеличивается.

Все нормальновидящие дети самостоятельно легко выполняли практические

условия задачи и совершили необходимые количественные изменения в группах

предметов. Слабовидящие дети либо могли выполнить условие задачи лишь после

расчлененных указаний (помощи) экспериментатора (75%), либо, хоть и делали

это самостоятельно, но очень неточно, допуская ошибки при пересчете и

группировке предметов, изменении их по количеству (они смешивали к каким

предметам и сколько нужно прибавить, отнять).

Первая задача в VI классе не вызвала затруднений у слабовидящих. Что

касается второй задачи, где требовалось установить соотношения между

расстоянием, скоростью и временем движения, то при ее решении и особенно

при практическом выполнении различия между слабовидящими и

нормальновидящими детьми оказались еще более устойчивыми. Они обнаружились

не только у III класса, но сохранились статистически значимыми у учащихся

VI класса. Слабовидящие дети не имели отчетливых представлений об единицах

протяженности, легко смешивали их с единицами времени и рассматривали их

рядоположные, что отчетливо выражалось при составлении схемы движения по

условиям задачи.

Полученные результаты указывают на особые трудности для слабовидящих

детей представлять себе практически содержание арифметической задачи, что

отрицательно сказывается на развитие их математического мышления.

Методика «Закон числового ряда»

Была дана учащимся 3-х классов. Дети не смогли найти закономерности

построения ряда. Это связано не с заболеванием, которое присутствует у

данных детей, а с возрастными особенностями мышления. Л.С. Выготский

выделял 5 этапов в переходе к формированию понятий. Дети 3-х классов

находятся на 3 стадии, они могут объединять группу предметов по сходству,

но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

Однако у учащихся 6-х классов данная методика прошла без осложнений.

Данная группа детей находится на 4 этапе, их умственные действия стали

обратимыми, появляется понятийное мышление, однако еще не совершенное.

Данная методика свидетельствует о значительно больших затруднениях у

слабовидящих учащихся VI класса, при решении данного алгоритма. Решили

неправильно 40% слабовидящих учащихся и только 20% детей с нормальным

зрением. При переходе к практическому выполнению различия еще более

увеличились. Нормальновидящие решали самостоятельно и сами разбирались в

закономерностях построения каждого ряда. Дети с нарушением зрения после

помощи экспериментатора делали задание неохотно, допускали ошибки. Все 5

групп сопоставляли и искали логическое объяснение между ними, хотя задание

было проговорено несколько раз.

После проведенной работы были заданы вопросы, в чем были трудности

данной работы.

|Нормальновидящие |Слабовидящие |

|2 ученика: нет практического опыта, |Нет опыта работы с данным заданием. |

|делали впервые и не могли понять, |Не имеют отчетливых представлений о |

|что надо. (дети отстающие в учебе) |данной работе. |

В данной работе хорошо видна коррекционная работа, которая проводилась

с детьми 6 классов (слабовидящими). Их работа почти не отличалась от работ

нормальновидящих, хотя слабовидящие дети больше полагались на

экспериментатора и не хотели работать самостоятельно, хотя с работой

справлялись, но много было в работе пробелов связанных с дисциплиной и

неорганизованностью.

3 класс (дети из массовой школы)

|1) Иванова Маша |Учится на 4, 5, |

| |1988 год рождения, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|2) Прокофьев Иван |Учится на 4 |

| |1989 год рожденья, |

| |искривление позвоночника. |

|3) Пижевская Катя |Учится на 4, 5, |

| |1989 год рожденья, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|4) Пожарская Алла |Учится на 5, |

| |1988 год рожденья, |

| |проблемы с осанкой. |

|5) Рябова Ирина |Учится на 4, 3, |

| |1988 год рожденья, |

| |проблемы с осанкой. |

|6) Российский Игорь |Учится на 4, |

| |1988 год рожденья, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|7) Костроменко Егор |Учится на 3, 4, |

| |1988 год рожденья, |

| |часто болеет УРЗ. |

|8) Сухов Саша |Учится на 4, 5, |

| |1989 год рожденья |

| |проблем со здоровьем нет |

|9) Вихтюх Андрей |Учится на 3, 4, |

| |1988 год рожденья, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|10) Романова Ксюша |Учится на 4, |

| |1988 год рожденья, |

| |заболевание сердца |

6 класс (массовая школа)

|1) Баранов Андрей |Учится на 3, 4, |

| |1986 год рождения, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|2) Игнатов Саша |Учится на 4, 5, |

| |1985 год рожденья, |

| |проблемы с осанкой. |

|3) Понамарчук Оля |Учится на 3, 4, |

| |1985 год рожденья, |

| |перенесла менингит. |

|4) Жданов Сергей |Учится на 4, |

| |1986 год рожденья, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|5) Борисова Надя |Учится на 3,4, |

| |1986 год рожденья, |

| |подвержена респираторным |

| |заболеваниям. |

|6) Кашин Антон |Учится на 3, |

| |1986 год рожденья, |

| |проблемы с поведением. |

|7) Иванова Люда |Учится на 3, 4, |

| |1986 год рожденья, |

| |проблем со здоровьем нет. |

|8) Бронин Дима |Учится на 2, 3, 4, |

| |1985 год рожденья, |

| |проблемы с поведением, |

| |агрессивен. |

|9) Гирина Света |Учится на 5, |

| |1987 год рожденья, |

| |подвержена респираторным |

| |заболеваниям. |

|10) Афанасьев Павел |Учится на 3, 4, |

| |1986 год рожденья, |

| |проблемы с осанкой. |

3 класс (слабовидящие)

|Фамилия Имя |Окулист |Педиатр |ОД |OS |

|1) Голыженков Саша |С-м марфана, |ДЖВИ |0,01 |0,03 |

| |миопия высшей | |в/о |в/о |

| |степени | | | |

|2) Деткова Юля |С-м марфана, |Здорова |0,2 |0,2 |

| |подвижность | |в/о |в/о |

| |хрусталика | |0,2 |0,2 |

|3) Кнутова Катя |ОД отслойка |Диспалия | |0,4 |

| |сетчатки | | | |

|4) Коновод Надя |Прогрессирующая |IV группа |0,001|0,0015|

| |миопия с | | | |

| |астегматизмом | |в/о |в/о |

| | | |0,2 |0,2 |

|5) Курьин Кирилл |Альбенизм, нистагм|Сколиоз |0,1 |0,1 |

| | | |в/о |в/о |

| | | |0,1 |0,1 |

|6) Лошманова Юля |Нистагм, ЧАДЗИ |Здорова |0,03 |0,03 |

|7) Манакова Ксюша |Амблиопия |Здорова |0,1 |0,04 |

| | | |в/о |в/о |

| | | |0,4 |0,15 |

|8) Соколов Миша |ОД – V степени |ММД |0 |0,04 |

| |слепота |астеноневротичес| |0,2 |

| |OS – глаукома |кий | | |

|9) Соколов Никита |ОД – глаукома |ММД |0,04 |0 |

| |OS – ротилопатия |астеноневротичес|0,2 | |

| | |кий | | |

|10) Смирнов Ваня |Отслойка сетчатки |Искривление |0 |0,3 |

| |OS – I степени |носовой | | |

| | |перегородки | | |

6 класс (слабовидящие)

|Фамилия Имя |Окулист |Педиатр |ОД |OS |

|1) Жуков Андрей |Амблиопия, миопия |Здоров |0,02 |0,09 |

| | | |в/о |в/о |

| | | |0,15 |0,5 |

|2) Федорова Света |С-м марфана, миопия |Здорова |0,2 |0,2 |

| | | |в/о |в/о |

| | | |0,2 |0,2 |

|3) Соколов Вадим |Прогрессирующая |IV группа |0,001|0,0015|

| |миопия | | |в/о |

| | | |в/о |0,2 |

| | | |0,2 | |

|4) Иванов Дима |Миопия катаракта |Здорова |0,08 |0,1 |

| | | |0,15 |0,2 |

|5) Голубцова Елена |С-м марфана, миопия |ДЖВИ |0,01 |0,03 |

|6) Козлов Иван |Глаукома, миопия |МДМ - |0,08 |0,04 |

| | |астеноневротич| | |

| | |еский | | |

|7) Тарасов Гриша |Нистагм, непост. Сх |Здоров |0,1 |0,04 |

| |к/г ОИ | |0,4 |0,15 |

|8) Горбунова Ирина |Миопия |ДЖВИ |0,01 |0,03 |

|9) Вавилов Сергей |С-м марфана, |Здоров |0,01 |0,02 |

| |подвижность | | | |

| |хрусталика | | | |

|10) Вихорева Маша |Катаракта, миопия |Здорова |0,08 |0,1 |

| | | |в/о |в/о |

| | | |0,15 |0,2 |

ВЫВОД:

Представив во второй главе методики констатирующего эксперимента и

анализ полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Дефект зрения у слабовидящих детей не влияет на развитие мышления,

оно соответствует по возрастным данным детям массовых школ.

2. Можно сказать, что у слабовидящих детей возникают трудности в

представлении практического содержания арифметических задач.

3. Так же выявилась такая тенденция, что при расширении практического

опыта у учащихся 6 классов трудностей в практическом содержании

арифметических задач не выявилось.

Глава Ш. Формирование мыслительных процессов. Их важность в жизни

человека.

В данную работу включена теоретическая часть, которая находится во

второй главе, данные главы дают нам право сделать выводы, что формируя

процессы мышления мы одновременно разрешаем проблемные ситуации, от

несформированности которых возникает много проблем в адаптационном периоде

человека. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям,

схематизму. Чтобы этого не произошло надо умело организовывать и управлять

процессом познания, формировать адекватные образы. Слабовидение не может

быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость

целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации

программы в ходе формирования мышления. В ходе формирования системы

представлений различного предметного содержания и сложности при правильной

организации и управлении процессом формируется объективно закономерные

предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

Главное у слабовидящих детей – скорость выполнения операций, что мы можем

увидеть во 2 главе.

Скорость выполнения операций – одна из важнейших особенностей

мышления. Ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение

рассматривать признаки объектов и ситуации как бы одновременно, за счет

способности оперировать не единичными, а крупными блоками информации. В

конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования

понятийного мышления – главного инструмента познания.

У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все

сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь

становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и

вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в

памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно

выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы

возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности

наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо

переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях

от частного к частному, что порождает несогласованность объема и

содержания.

В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак

предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со

временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и

овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при

нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и

тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

Развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя

иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как структура

внешних конкретных операций. Это процесс замедленный, поскольку он

опосредован внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с

представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие.

Мышление протекает быстрее, и только потом возникают логические операции.

Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных

цепочек умозаключений знаменует следующий этап – дальнейшее ускорение

мышления. Высокая скорость базируется на восприятии большой и малой посылок

не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный

вывод принципиально не возможен. Для того чтобы это было сформировано надо

много работать – упражняться в задачах, головоломках.

У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и

поэтому, как было сказано ранее, при построении всех операций мышления

поэтапно, один этап менее обогащен из-за неполной наглядности, а так как

все этапы зависят друг от друга, следовательно у слабовидящих детей идет

затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом

опыта становится больше и этап связанный с наглядно-образным мышлением

обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого

признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет

формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех

значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом

познания.

Суждения детей – единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они

категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту

особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным

примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения

ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима

для данной категории учащихся. Вся работа, которую проводят педагоги должна

быть направлена не только на сам дефект, но и на индивидуальные особенности

ребенка.

Вывод:

Обосновывая значимость мышления и важность формирования мыслительных

процессов можно сделать вывод:

Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста. У

детей с нарушением зрения круг восприятия сужен, слабые зрительные

представления, взаимосвязь всех психических процессов затормаживает

развитие мышления, поэтому необходимо уделять огромное внимание при

воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов, а

особенно мышления.

Заключение

Таким образом рассмотрев теории мышления буржуазной тифлопсихологии и

отечественных тифлопсихологов, их основные труды по данной теме, рассмотрев

проблемы мышления в тифлопсихологии, особенности операционально-

мыслительной деятельности заключенных в первой главе. Проанализировав

констатирующий эксперимент основанный на теоретических знаниях о мышлении,

описав возможности формирования мышления можно сделать выводы на

поставленные задачи:

1. При коррекционной работе следует учитывать особенности развития

мышления при нарушениях зрения. Этими особенностями являются у

детей с нарушениями зрения затруднение развития образного мышления,

что затрудняет формирование понятий. Так же встречается расширение

или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений,

формальность умозаключений. Но если вовремя начата коррекционная

работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта,

у детей с нарушением зрения мышление становится такое же как и у

нормального видящего сверстника. Следовательно, слабовидение не

может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития

мышления.

2. Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и

отражает в понятиях те или иные стороны действительности являются

синтез и анализ. Они являются самостоятельными мыслительными

операциями, но в тоже время они включены во все процессы,

способствующие решению мыслительных задач. Одной из наиболее важных

операций является сравнение. Оно так же включается во все

мыслительные операции. С его помощью осуществляется классификация и

систематизация объектов. Подводя итог к сказанному можно отметить,

что частичная утрата зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет

чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие

мышления. Однако эти недостатки не делают мышление слепых

необратимо неполноценным, так как процесс обучения и воспитания в

значительной мере устраняет основные причины замедленного развития.

Направляя и организуя восприятие, расширяя круг представлений,

формируя понятия, педагог способствует успешному развитию системы

операций мыслительной деятельности слабовидящих.

3. Изучалось много концепций по данной проблеме и многие ученые пришли

к единому мнению, что обучение и воспитание слабовидящих школьников

должно строится так же как и у нормальновидящих, но должна вестись

коррекционная работа, позволяющая овладевать программой массовой

школы и обогащать жизненный потенциал детей.

4. Определение путей и условий усовершенствования коррекционной работы

по формированию представлений, зависит от успешной целенаправленной

разработки программы и способов управления, реализации данной

программы для формирования мышления. При этом четко выделять

факторы (возраст, индивидуальные особенности психического развития

личности школьника и особенности дефекта зрения). В ходе

формирования системы представления различного предметного

содержания и сложности, при правильной организации и управлении

процессом формируются предпосылки для формирования мыслительной

деятельности.

Своей работой я хотела доказать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходят те же этапы, что и в норме.

Мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же

закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение

чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический

процесс, изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить

его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут

быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного

на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное

представлены в единстве.

Список литературы

1. Андрианов А.И., Волкова Н.А. «Лучшие психологические тесты»,

Петразаводск, издательство «Петроком» 1992г.

2. Ананьев Б.Г. «О проблемах современного человека», Москва, 1977г.

3. Божович Л.И. «Этапы формирования личностного опыта», «Вопросы

психологии» №4 1978г.

4. Выготский Л.С. «Слепой ребенок», собрание сочинений, т.5, Москва

1983г

5. Гиппенпейтер Ю.Б., Вилюнаса В.К. «Психология эмоций», тесты,

Москва, 1984г.

6. Грановская Р.М. «Элементы практической психологии», Санкт-

Петербург, 1997г.

7. Грегори Р.М. «Глаз и мозг», Москва, 1970г.

8. Дебольский Н.Г. «Лекции по психологии», Москва, 1986г.

9. Егорова Т.В., Розанова Т.В. «Развитие наглядно-образного мышления у

аномальных детей», Дефектология №4, 1975г.

10. Ждан А.Н. «История психологии: от античности до наших дней»,

Москва, 1990г.

11. Занков Л.В. «Дидактика и жизнь», Москва, 1968г.

12. Земцова М.И. «Учителю о детях с нарушением зрения», Москва, 1973г.

13. Зотов А.И. «Актуальные вопросы изучения личности слепых и

слабовидящих детей», Москва, 1977г.

14. Земцова М.И. «Особенности познавательной деятельности слепых»,

Ленинград, 1961г.

15. Зейгарник Б.В. «Патапсихология», Москва, 1976г.

16. Коваленко Б.И., Коваленко Б.П. «Тифлопедагогика», Москва, 1962г.

17. Костючек Н.С. «Представление, мышление у учащихся 1-3 кл. школа

слепых и слабовидящих», «Известия АПН РСФСР», Москва, 1959г.

18. Крогнус А.А. «Психология слепых и ее значение для общей психологии

и педагогики», Ленинград, 1926г.

19. Литвак А.Г. «Очерки психологии слепых и слабовидящих», Ленинград,

1972г.

20. Короленко Ц.П., Фролов Г.Ф. «Вселенная внутри тебя», «Наука»

сибирского отделения, Новосибирск, 1979г.

21. Литвак А.Г. «Тифлопсихология», Москва, «Просвещение», 1985г.

22. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность», Москва, 1975г.

23. Майерс Д. «Социальная психология», Санкт-Петербург, 1997г.

24. Назарова Т.П. «Некоторые особенности мыслительной деятельности

слабовидящих младших школьников», «Дифектология» №2, 1972г.

25. Назарова Т.П. «Мыслительная деятельность при слабовидение у младших

школьников, при решении арифметических задач», автореферат,

кандидатская диссертация, Москва, 1975г.

26. Научно-исследовательский институт дифектологической академии науки

СССР, «Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье», Москва,

1979г.

27. «Обучение и воспитание ребенка с нарушением зрения», Москва, 1978г.

28. «Опыт системного исследования психики ребенка», Москва, 1975г.

29. «Психология мышления», Москва, 1965г.

30. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им.

А.И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1981г.

31. «Психология особенности слепых и слабовидящих школьников», РГПУ им.

А.И. Герцена, сборник научных трудов, Ленинград, 1980г.

32. РГПУ им А.И. Герцена, «Тифлопсихология и тифлопедагогика»,

Ленинград, 1970г.

33. Солнцева Л.И. «Особенности развития слепого ребенка дошкольного

возраста», сборник – «Вопросы активатизации обучения слепых»,

Москва, 1978г.

34. Секей Л. «Знание и мышление», Москва 1965г.

35. Соколов А.Н. «Внутренняя речь и мышление», Москва, 1968г.

36. Тихомиров О.К. «Структура мыслительной деятельности человека»,

Москва, 1969г.

37. Урунтаева Г.А. «Практикум по детской психологии», Москва,

«Просвещение», 1995г.

38. Фресс П., Пиаже Ж. «Экспериментальная психология» вып. 5, москва

1975г.

39. Херош С.М. «Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки

различных свойств предметов», Москва, 1976г.

40. Чистович Л.А. «Речь. Артикуляция и воспитание», Москва, 1965г.

41. Якобсон П.М. «Эмоциональная жизнь школьника»

42. Ярошевский М.Г. «Краткий курс истории психологии», Москва, 1995г.

Приложение

Страницы: 1, 2