Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах

очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он

слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека.

Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым

элементарным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом

привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают

индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция,

своеобразие произношения отдельных звуков.

Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им особенно трудно

воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий

женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в

огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше

понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей,

говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет

наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за

его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой

укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней

речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего,

мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не

можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь

воспринимается с большим трудом.

Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова,

прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и

произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием

графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или

просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое

по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы

дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих

видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии

монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не

позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную

мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад.

Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому

требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой

смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи

собеседника и обдумыванием своего ответа.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном

языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не

является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении

иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на

иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли

существенной роли при овладении родным языком.

Приведенные выше данные о характере процесса восприятия речи на слух и

сопровождающих его трудностей позволяют сделать выводы относительно тех

умений, которые необходимо развить при обучении аудированию. Это, прежде

всего, умение узнавать на слух усвоенные образцы речи, членить их на

элементы. Очень важным является умение:

32. узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи.

выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой

произносится данное предложёние; дифференцировать близкие по звучанию

слова; воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии

зрительной опоры;

34. воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разных лиц.

2. Понимание речи на иностранном языке сопровождается ''сложной

мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств

и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в

целом лежит так называемое словесное понимание''. (28;19).

Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия

ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в

нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые

нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание

речи.

Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной

и четкой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в

речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал,

специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.

Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе

прежнего речевого опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что

уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением.

Малейшие изменения, внесенные в данный материал, требуют осмысления

(включающего в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на

иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества

незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря

присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание

— сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие

известных аффиксов у производных и др.

Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом

трудностей как лексического, так и грамматического порядка.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие

омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию

(особенно паронимы, например, economic — economical, enfin — enfant,

entendre — attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать —

спрашивать; брать — класть; запад — восток; слова, имеющие одинаковую

сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом (28; 34).

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в

синтаксическом рисунке фразы — непривычный порядок слов, удаленность друг

от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в

английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа put

on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с

предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или

несколькими словами, например to put smth. unpleasant away, и тогда

особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий

часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что

искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола,

слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется

наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке

различные части речи очень часто совпадают по форме: to work — work, to

answer — answer (28;40).

Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные)

формообразующие суффиксы и флексии.

35. суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных

36. суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в

английском языке

Существенную трудность представляют и служебные слова, столь

многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны,

мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.

Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух

воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания

отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более

высокий уровень понимания — понимание предметное. Предметное понимание

возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось

выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно

только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов,

знакомства со сходными ситуациями и др.

Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого

и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае

наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в

силу новый очень мощный фактор — интерес к содержанию воспринимаемой речи,

управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без

которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной

деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.

При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное

время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является

новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание

нового с известным является залогом создания наилучших условий для

восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при

восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением

представлений о тех предметах и явлениях, о которых идет речь и поэтому

зависит от степени развития образного мышления у слушающих. Умение

представить себе то, о чем идет речь, переносит слушающего к месту

действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создает тот фон,

на котором становится ясным то, что прежде не было известно.

Иные задачи выдвигаются на первый план при слушании речи, имеющей

повествовательный характер. Тут нельзя ограничиться только предметно-

образным пониманием, появляется необходимость уяснить причинно -

следственные связи между фактами. Требуется еще и логическое понимание.

Наряду с пониманием описанных фактов наступает понимание мыслей, логики

событий. При понимании таких высказываний возникает ряд вопросов к

содержанию, — почему произошло данное событие, чем обусловлены те или иные

поступки действующего лица, и с этой позиции анализируется содержание речи,

дается оценка излагаемых фактов с точки зрения их жизненной достоверности.

Логическое понимание высказывания наступает в результате сложных

мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и

дедукцию и требует, поэтому, достаточно высокого умственного развития. Оно

непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли

и объединением частей в целое.

В ряде случаев только логического понимания бывает также недостаточно.

Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то,

что выражено в рассказе, не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с

помощью художественных средств и интонации. Уловив тон высказывания —

шутливый, иронический, вкрадчивый или серьезный, — мы понимаем многое

такое, что непосредственно не было сформулировано, словесно.

В этом отношении восприятие речи на слух открывает значительно

большие возможности, нежели чтение печатного текста, для определения

отношения говорящего к высказываемому, мотивации речи. Но дело, конечно, не

только в интонации. Подтекст отражается в выборе средств выражения, и в

частности в эпитетах. Высшей фазой понимания является понимание общей идеи

высказывания и собственная оценка услышанного, что понравилось, и что не

понравилось с чем согласен и против чего возражаешь.

Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии

устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего,

мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания.

Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно

стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря

наличию интереса к слышимому.

Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего

предыдущего, новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому

на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его

содержание целиком. При непосредственном характере понимания это происходит

на базе иностранного языка и требует специально развитой слуховой и

логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего нередко бывает

причиной, тормозящей понимание связного текста, даже самого несложного по

содержанию и языку.

Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой

на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в

устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным

местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно

обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии

слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное,

а с ним в отдельных случаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих

трудностей особенно важен при обучении слушанию речи на иностранном языке.

Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем,

которые затронуты в речи. Для слухового восприятия серьезным препятствием

является наличие в содержании речи материала, требующего осмысления,

особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не

может найти отклика в его воображении. По этой причине тексты научного и

технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на

слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого

языка, трудности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с

историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии,

которые могут быть неизвестны учащимся.

Для полного понимания смысла высказывания, как об этом было сказано

выше, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он

говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи. Все это

обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного или из того,

что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом

случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает,

т. е. наличие у высказывающегося определенного подтекста, недостаточно

прозрачного.

Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством

которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение

(28;55). Говорение может обладать различной сложностью, начиная от

выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и

кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы

к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом (31).

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность

выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются

наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и

механизм прогнозирования.

Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья —

порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

Однако, как указывают психологи (Артемов А.В. [2], Б.В. Беляев [4;5;6],

Н.И. Жинкин [17;18;19], И.А. Зимняя [20], А.А. Леонтьев [25], А.К. Маркова

[26]], деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в

определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных

речевых механизма — речедвигательное кодирование и декодирование звучащей

речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает

владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного

языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование

фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных

свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного

языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное

внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов

затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и

говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга

в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо

говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании.

Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе

понимания» [28;45]. По данным А. А. Леонтьева [25;44], внутренняя речь

и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого

мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при

говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация

мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или

конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих

мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи

предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях,

хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [25;45]. Оба

процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует

не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их

органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка

для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является

как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того

и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей

между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой

нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако

функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается

строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами —

динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой

деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным

анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в

первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного

или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов

речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне,

формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при

чтении и письме) образы с семантикой;

2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий

восприятия и целевой установки,

3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости

от трудности речевого сообщения;

4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

4) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и

содержания;

8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и

др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно

взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале

обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не

надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго

управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры

устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше

путей представляется более правильным, так как хотя компенсацию одних

свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт

человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на

другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения,

правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации,

развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как

говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему

представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти

трудности и дать рекомендации по их преодолению.

Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в

диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного

общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и

порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].

Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или

менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий.

Монологическая речь характеризуется большей произвольностью

(планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28;

33].

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания

диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи

есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае

диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем

было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с

носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец

пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время

ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами

вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет

ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по

мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно,

учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или

запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании

логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания

в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно

придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент

приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он

преподносит свой рассказ.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая

складывается из восприятия и осмысления письменной речи [28;86). В отличие

от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через

слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль

различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения.

Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием

воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится

полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую

роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые

ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность

проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они

играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют

[22;34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти

две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества

восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в

восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное

чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное

понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.

[14;22].

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон:

аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из

этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с

помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает

природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть

подразделены на фонетические, лексические и грамматические [36;67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков,

слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух.

Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда

они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный

образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового

содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the

table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает

неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как

зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при

чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на

слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this

a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает

непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена

знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного

озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка

учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как

[wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной

читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают

другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно

часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как

gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет

сказано ниже.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова

другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо

слова winter читал river, вместо birthday—bathroom, вместо own — one и т.

д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию

данным учащимся всего сообщения.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним

относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в

частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа

окончания -s, например: She play with her little brother или She go to

school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении

английского текста — пропуск окончания множественного числа у

существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There

will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок,

однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания

со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении

английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль

на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным

примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form,

Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.

Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен

глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен,

неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский

глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: The storm has

already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my

master say he has sold my child, вместо прошедшего времени употребляют

будущее: Не said that he will help me, не читают окончания прошедшего

времени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new

words.

Анализируя эти ошибки, было замечено, что они по своему характеру

подразделяются на шесть групп:

1) ошибки замены наличного речевого сигнала,

2)ошибки перестановки речевого сигнала,

3) ошибки добавления речевого сигнала,

4) ошибки опущения речевого сигнала,

5) ошибки искажения речевого сигнала,

6)ошибки повторения речевого сигнала.

Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления,

искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на

иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти

ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про

себя).

Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние

механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая

классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей

методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть

подразделены на три группы:

1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;

2) ошибки восприятия;

3) ошибки мышления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ. [23]

Ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной

неадекватности. Ошибки восприятия. К ошибкам «дисгармонии между сенсорными

и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных

процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости

речедвигательных процессов—это скрадывание чтецом отдельных звуков,

вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения

свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при

чтении вслух. Причем стремление произнести быстрее обычно наблюдается там,

где учащийся заведомо предвидит неправильную артикуляцию. В этом случае

учитель должен быть особенно внимательным.

''Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между

процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом''

[23;20], например, вместо «то» читается «от», вместо «рук»—«кур» и т. п.

Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке.

Так, учащийся при чтении английского текста произносит вместо net более

привычное ему слово ten, вместо similarity—simirality. Ошибки этого рода

происходят не часто и легко исправляются. Иногда учащиеся сами замечают,

что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как

звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое,

то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки

этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо

проговаривая все звуки. Все эти ошибки образуют первую группу.

Ко второй группе относятся ошибки в различении от дельных букв и в

схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки

восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на

начальном этапе обучения чтению. У более про двинутых чтецов они

встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто

учащиеся путают буквы Ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и

латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они читают английское

словосочетание deep bay как [di:p del], want to go— как [wont tu du:],

слово How — как [хои] и т. д. Эти ошибки объясняются интерферирующим

влиянием русского языка, неотработанностью преобразования оптических

сигналов латинского алфавита в звуковые образы фонем и слов. Они могут быть

объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной

ленью.

К ошибкам восприятия относятся также ошибки не соответствия

произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил

чтения или смешением слов, как, например, в случае упоминавшегося слова

with или чтения слова foxes как [folsiz].

Эту же природу имеют приведенные выше лексические ошибки замещения

одного слова другим.

Многие грамматические ошибки также объясняются несовершенством

восприятия, например отсутствие s в третьем лице глагола или отсутствие

окончания во множественном числе существительных. Правда, природа

грамматических ошибок более сложная. Здесь выступает неосознаваемое влияние

родного языка и ряд других моментов, на характеристике которых мы

остановимся при анализе ошибок третьей группы—ошибок мышления.

Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошибки мышления. Это

ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии

с ранее про читанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки

(ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных,

имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и

«ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной

апперцепции). В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной

апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом. Причем, это может

иметь место даже при очень хорошем понимании текста. Так, например,

ошибочное прочтение фразы «Скворцы любят глубокие скворечни. Туда не

полезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» как «Скворцы любили

глубокие скворечники. Туда не пролезет лапой кошка, не просунет свой клюв

ворона» объясняется ложной направленностью сознания учащегося.

Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой

познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на

содержании текста. ''Предвосхитив содержание последующего под влиянием

ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует

по закону прогнозирующего восприятия, который оказывается неадекватным

текстовому сочетанию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец

вернется к ранее воспринятому и «перечитает» фразу. Если же такого

противоречия не возникает, то ошибка не исправляется'' (23,26).

При чтении учащийся испытывает очень сильное интерферирующее влияние

русского языка. Ошибки объясняются неадекватностью восприятия и

мыслительной деятельности учащегося, неадекватностью его апперцепции.

Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп,

природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет

некоторые особенности.

Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К

этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих

правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово.

Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания

данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова

и его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости

контролируется сознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает

контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая

существует между данной буквой и звуком. В частности, это имеет место при

чтении слов, озвучивающихся не по правилам чтения в английском языке.

Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6