Соотношение личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку

Соотношение личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку

Содержание.

(«Соотношение личностных черт родителей и стиля отношения к ребенку »)

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………… 2

ГЛАВА 1. Детско-родительские отношения и

проявление в них личностных особенностей родителей.

1. Роль семьи в развитии и воспитании ребенка…………..… 5

1. Родительская семья как модель формирования

жизненного стиля……………………………………………………. 5

2. Влияние отсутствия семьи, психической депривации

на развитие ребенка …………………………………………………. 7

3. Влияние стилей воспитания на формирование

личности ребенка……………………………………………………… 9

1.2. Классификации стилей родительского отношения

в зарубежной и отечественной психологии………………………… 11

1.3. Личностные особенности родителей, влияющие на стиль

отношения к ребенку…………………………………………………. 22

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение связи личностных

черт родителей и стиля отношения к ребенку.

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования…………………………. 27

2.2. Методика исследования:

- испытуемые……………………………………………… 27

- используемые методики………………………………… 28

- ход исследования……………………………………….. 31

2.3. Результаты исследования………………………………………… 31

2.3.1. Результаты исследования стиля отношения к ребенку……… 31

2.3.2. Результаты изучения личностных

особенностей родителей……………………………………………… 35

2.3.3. Результаты корреляционного анализа……………………….. 39

2.3.4. Сравнительный анализ личностных особенностей

родителей, выбирающих конструктивный и деструктивный

стиль отношения к ребенку………………………………………….. 40

2.4. Обсуждение результатов………………………………………… 42

2.4.1. Обсуждение результатов корреляционного анализа……….. 42

2.4.2. Обсуждение результатов сравнительного анализа…………. 44

2.4.3. Выводы………………………………………………………… 48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….. 50

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….. 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………………………………… 56

ПРИЛОЖЕНИЕ 2……………………………………………………… 58

Введение.

Актуальность исследования.

За последнее десятилетие ситуация в области практической психологии

существенно изменилась. В различных учреждениях возникают психологические

службы. Почти в каждом школе работают психологи, которые стараются

максимально содействовать развитию подрастающего поколения. Создано много

интересных развивающих и коррекционных программ для детей, которые активно

используются практическими психологами. Однако специалисты все чаще

указывают на то, что результаты оказываются ниже ожидаемых. Чаще всего это

связано с тем, что проблемы ребенка являются лишь следствием проблем

взрослых членов семьи, например, супружеских отношений в семье, личностных

проблем родителей и т.п. В частности формирование личности ребенка зависит

от стиля отношения родителей к ребенку. А стиль родительского отношения

зависит от социокультурных и семейных традиций, от клинико-психологических

особенностей ребенка, от этологического фактора раннего контакта ребенка с

матерью, от особенностей общения взрослых членов семьи между собой и в том

числе от особенностей личности самого родителя.

Актуальность темы обусловлена недостаточной изученностью зависимости

стиля отношения к ребенку от личностных особенностей родителя.

Исходя из вышеизложенного, определена цель исследования: изучить

соотношение личностных черт родителей и стиля воспитания ребенка.

В качестве объекта исследования выступают личностные особенности

родителей. Предметом исследования является связь личностных особенностей

родителей со стилем воспитания ребенка. В исследовании выдвинута гипотеза о

влиянии личностных особенностей родителя на выбор им стиля отношения к

ребенку.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы в области психологии

личности, психологии семьи.

2. Определить стиль отношения родителя к ребенку.

3. Изучить личностные особенности родителей.

4. Изучить связь личностных особенностей родителей и стиля отношения к

ребенку.

5. Выделить две группы испытуемых по критерию конструктивности и

деструктивности стиля отношения к ребенку.

6. Сопоставить личностные особенности конструктивных и деструктивных

родителей.

Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы

использовался метод тестирования.

Для изучения личностных особенностей родителей использованы: Методика

многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№ 187), Методика

диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина; Методика диагностики

уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф.,

Голынкиной С.А.).

Для исследования типа родительского отношения использована Методика

диагностики родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин).

Для обработки результатов исследования использовались методы

математической статистики (на основе компьютерной программы «Статистика-

5»): вычисление коэффициента корреляции Пирсона, t-критерия Стьюдента.

В исследовании приняли участие 60 человек: женщины в возрасте от 25

до 46 лет (средний возраст 32 года), имеющие детей 6-10 лет. Из них 18

человек (30%) имеют среднее специальное образование, 42 человека (70%)

высшее.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные

результаты можно использовать для разработки индивидуальных и групповых

программ для родителей. Эти программы могут носить как профилактический,

так и коррекционный характер. Подобные формы работы с родителями расширяют

их уровень самосознания и повышают степень принятия ответственности на

себя.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения,

библиографии и приложения. Содержит 4 таблицы, два приложения.

Глава 1. Детско-родительские отношения и проявление в них личностных

особенностей родителей.

1. Роль семьи в развитии и воспитании ребенка.

1.1.1. Родительская семья как модель формирования жизненного стиля ребенка.

Семья для ребенка – это место рождения и основная среда обитания. В

семье у него близкие люди, которые понимают и принимают его таким, какой

он есть. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а

при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает

получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья – это

определенный морально-психологический климат, для ребенка это первая школа

отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о

добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и

духовным ценностям. С близкими людьми в семье он переживает чувства любви,

дружбы, долга, ответственности, справедливости. По природе своей семейное

воспитание основано на чувстве. Семейное воспитание более эмоционально по

своему характеру, чем любое другое воспитание, т.к. «проводником» его

является родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к

родителям (Захаров А.И., 1998, 2000).

Семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятельностью

растущего человека: в семье ребенок включается во все жизненно важные виды

деятельности – интеллектуально-познавательную, трудовую, общественную,

ценностно-ориентированную, художественно-творческую, игровую, свободного

общения. Причем проходит все этапы: от элементарных попыток до сложнейших

социально и личностно значимых форм поведения. Семейное воспитание имеет

также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь

человека, происходит в любое время суток, в любое время года.

Отношения привязанности, возникающие в семье, составляют не только

основу его будущих взаимоотношений с людьми, но и способствуют снижению

чувства тревоги, возникающего у ребенка в новых или в стрессогенных

ситуациях. Таким образом, по мнению ряда авторов, главная функция семьи -

обеспечить базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка

при взаимодействии с внешним миром, освоении новых способов его

исследования и реагирования (Адлер А., 1986; Роджерс К., 1994; Хорни К.,

1997).

Подрастая, ребенок начинает идентифицировать себя со взрослыми,

копировать модели родительского поведения и перенимать специфику

взаимоотношений между родителями. Дети заражаются теми или иными привычками

(эксперименты Бандуры), с легкостью перенимают у родителей или других

близких людей особенности жестикуляции, походки, манеры говорить.

Тем не менее, ряд авторов считает, что роль моделей родительского

поведения важна не только в процессе приобретения привычек, но и как способ

преодоления стресса. Если родители реагируют на трудности путем пассивного

ухода или неадекватной агрессией, то и ребенок с большой вероятностью будет

вести себя в аналогичной ситуации точно также (Раттер М., 1987).

Аналогичное влияние испытывают и межличностные отношения. Так, для

мальчиков отношение отца к матери в значительной мере определяет характер

их собственного отношения к девочкам. Если модель отношений в семье

включает в себя теплоту, взаимную заботу и уважение, то, вероятно, этими же

чертами будет характеризоваться и поведение сына. Презрительное же

отношение отца к матери может оказать соответствующее влияние на отношение

сына к девочкам.

Дети учатся у родителей определенным способам поведения, не только

усваивая непосредственно сообщаемые им правила (то есть готовые рецепты),

но и благодаря наблюдению существующих во взаимоотношениях родителей

моделей (то есть примера) (Раттер М., 1987).

У.Бронфенбреннер (по Архиреевой Т.В., 1990) пытался установить связь

между доминантностью, главенством в семье одним из родителей и активностью

ребенка, его самостоятельностью. Он считает, что у ребенка формируется

чувство ответственности и самостоятельности в том случае, если в семье

правит родитель того же пола, что и ребенок. Мальчики более

дисциплинированны в том случае, если за дисциплиной в доме следит отец,

девочки более активны, если авторитет матери сильней. Но наиболее

благоприятные условия для развития активности и самостоятельности детей

складываются в такой семье, где оба родителя активно участвуют в воспитании

ребенка, но ведут себя по-разному: один берет на себя поддерживающую

функцию, другой дисциплинарную (Архиреева Т.В., 1990).

Известно, что ребенку необходимо общение. Однако само наличие живого

общения ребенка со взрослыми еще не достаточно для его гармоничного

психического развития, для полноценного созревания его личности. Большое

значение имеют количество и качество общения (БарканА.И, 1999; Выготский

Л.С., 1982; Гиппенрейтер Ю.Б., 2000; Лисина М.И., 1997 и др.). Последствия

недостаточного общения ребенка со взрослым для его психического развития

показаны в работах, исследующих феномены психической депривации в детском

возрасте (Лангмейер Й., Матейчек З., 1984).

1.1.2.Влияние отсутствия семьи, психической депривации на развитие

ребенка.

Отсутствие материнской заботы как в виде изоляции и сепарации от

матери, так и в виде скрытой депривации, когда ребенок живет в семье, но

мать не осуществляет адекватного ухода за ним (грубо обращается,

эмоционально отвергает, относится безразлично) сказывается в виде нарушений

психического развития ребенка, задержки моторного, интеллектуального и

эмоционального развития. Нередко эти негативные последствия необратимы.

Так, дети, выросшие в условиях социальной изоляции по своему

интеллектуальному развитию находятся на стадии олигофрении. Дети,

воспитывающиеся в детских учреждениях, без материнской заботы и ласки,

вырастают эмоционально обедненными, уплощенными (Варга А.Я., 1986). Е.Т.

Соколова считает, что последствием материнской депривации может быть

развитие личности, для которой характерны повышенная тревожность,

неуверенность, жажда любви и навязчивый страх потери объекта привязанности

(Соколова Е.Т., 1981).

А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, исследуя особенности психического

развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи (Прихожан А.М.,

Толстых Н.Н., 1982), обнаружили, что дети, приходящие в 1 класс интерната

из дошкольных детских домов, хорошо умеют читать, писать, копировать

образцы, решать задачи определенного класса, что свидетельствует о большой

работе, проведенной с ними, но они практически не умеют играть, рисовать, у

них не развита фантазия. У этих детей оказываются несформированными именно

те способности, пути познания мира, которые должны развиваться в дошкольном

возрасте.

Второй характерной чертой младших школьников, воспитывающихся вне

семьи, является, по мнению тех же авторов, недостаточная развитость

механизмов саморегуляции: умения планировать свою деятельность,

произвольности. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со

взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности. Твердый режим дня,

постоянные указания взрослого, контроль – все это лишает детей

необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать

свое поведение, и напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению

чужих поручений.

Воспитание вне семьи неблагоприятно сказывается и на формировании

психологического пола ребенка, поскольку, по мнению отечественных

психологов, в основе формирования психологического пола лежит активное

взаимодействие ребенка и родителей, причем определенную роль играет форма

контроля за поведением ребенка в сочетании с полом контролирующего родителя

(Лунин И.И, 1987).

Но не только депривация или отсутствие семьи нарушает и изменяет ход

нормального психического созревания ребенка. Разные стили воспитания и

обращения с ребенком в семье так же влияют на формирование индивидуально-

личностных особенностей ребенка и его поведения (Эйдемиллер З.Г., 1999).

1.1.3. Влияние стилей воспитания на формирование личности ребенка.

Большинство исследователей проблемы неврозов считают, что

деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению

аномалий формирования личности в детском возрасте (Захаров А.И., 1998).

Так, один из основоположников отечественной психиатрии И.М. Балинский

(1859) считал, что строгое, несправедливое отношение к детям в семье

является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного

состояния; чрезмерно снисходительное отношение – причиной переходящей через

край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований – причиной

душевной слабости ребенка. И.А. Сикорский (1884) пришел к выводам, что

жестокое воспитание способствует возникновению у ребенка чувства страха;

изнеживающее (расслабляющее) воспитание формирует субъективизм и

непостоянство характера у детей; пренебрежение воспитанием ведет к

трудностям в воспитательном отношении вообще. В.Н. Мясищев (1934, 1939),

Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепицкий (1960), С.Г. Файнберг (1967)указывают на то,

что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов

является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и

психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех

желаний ребенка ведет к развитию истерических черт характера с

эгоцентризмом, повышенной эмотивностью и отсутствием самоконтроля;

предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим фактором

неврастении.

В работах зарубежных авторов также можно найти подтверждение того,

какую огромную роль играет родительское отношение в возникновении нарушений

и отклонений психического развития ребенка. А.Адлер (1928, 1930) отмечает,

что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и

тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И.

Александреско, Т. Георгиу (1970) считают, что родительская гиперпротекция

или радикальное пренебрежение приводят к неустойчивости и агрессивности

детей. Б. Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей,

считают установленным, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает

ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к

пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него

сформируется слабый характер (Захаров А.И., 1998).

Личностные особенности родителей оказывают существенное влияние на

характер их отношения к ребенку. Ярким примером, подтверждающим это

положение, является концепция шизофреногенной матери (Фромм – Райхманн,

1948). Шизофреногенная мать – деспотичная, властная женщина, которая

эмоционально отвергает своего ребенка и одновременно вызывает у него

сильную тревожность, мешает нормальному развитию своего ребенка из-за

сильной потребности контролировать чужие жизни. Она стремиться быть

безупречной в своих поступках и требует того же от других. Нередко эта

женщина выбирает себе такого мужа, который не в состоянии соответствовать

столь высоким стандартам поведения и в то же время не может сопротивляться

ее контролю. Поэтому он пассивно изолируется от семьи и позволяет своей

жене окружить ребенка всеобъемлющей опекой. Ребенка дразнят обещаниями

того, что все его потребности будут выполнены без усилий и одновременно

обижают мелочным контролем. В конце концов ребенок уступает и отказывается

от внешнего мира ради безопасности, которую обещает всемогущая,

потворствующая мать, прячущая собственную ненависть и обиду за

демонстрируемую заботу (Б. Суран, Дж. Риццо, 1979).

Таким образом, анализ литературы по данному вопросу позволяет еще раз

убедиться в том, насколько неоспоримо велика роль семьи, а именно

родителей, в становлении здоровья и психики ребенка. Поэтому представляется

важным рассмотреть то, как могут складываться взаимоотношения родителей и

детей, какие существуют типы, стили детско-родительских отношений.

2. Классификации стилей родительского отношения в зарубежной и

отечественной психологии.

В психологической литературе понятия «стиль родительского отношения»,

«тип семейного воспитания», «родительская позиция» очень часто

рассматриваются как синонимы. В данной работе под стилем семейного

воспитания понимают многомерное образование, включающее когнитивный,

эмоциональный и поведенческий компоненты, опираясь на определение А.Я.

Варги, которая описывает родительское отношение как целостную систему

разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов,

практикуемых в общении с ребенком, особенностей восприятия и понимания

характера ребенка, его поступков (Варга А.Я., 1986).

Впервые проблема стилей родительского воспитания была исследована А.

Адлером (1932). А. Адлер описывал неблагоприятные ситуации детства,

связанные с родительским воспитанием, на основе которых ребенок формирует

ошибочные представления о жизни. К ним относятся баловство ребенка и

пренебрежение ребенком. Эти деструктивные стили отношения к ребенку

препятствуют развитию у него социального интереса, или общественного

чувства – способности интересоваться другими людьми и принимать в них

участие. А. Адлер подчеркивает, что попустительство и вседозволенность со

стороны родителей приводит к развитию неадекватных представлений о самом

себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими

людьми. Эмоционально отвергаемые, пренебрегаемые родителями дети будут

недооценивать собственные силы, преувеличивать трудности жизненных задач, у

них могут быть трудности в межличностных отношениях.

Выбираемый же стиль отношения к ребенку зависит от жизненного стиля

личности родителя, т.е. от значения, которое человек придает миру и самому

себе, его целей, направленности его устремлений и тех подходов, которые он

использует при решении жизненных проблем. А стиль родительского отношения в

свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование стиля жизни

ребенка, т.к. жизненный стиль формируется очень рано (до пяти лет) (Адлер

А., 1998).

Классической считается работа С. Броди (1956), выполненная в рамках

клинического подхода. Наблюдая видеомагнитофонные записи 4-х часового

общения матери с ребенком, она выделила 4 типа материнского отношения:

1 тип. Мать легко и органично приспосабливается к потребностям

ребенка. Для нее характерно поддерживающее, разрешающее поведение.

2 тип. Сознательно мать старается приспособиться к потребностям

ребенка, но из-за напряженности и отсутствия непосредственности в общении с

ребенком ее попытки часто безуспешны. Мать чаще доминирует, чем уступает.

3 тип. В основе материнства – чувство долга. В отношении с ребенком

отсутствует интерес, теплота, спонтанность. Инструмент – жесткий контроль.

4 тип. Мать ведет себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка. Ее

воспитательные воздействия непоследовательны и противоречивы.

По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказался 4-й стиль

материнства, т.к. постоянная непредсказуемость материнских реакций лишала

ребенка мира стабильности и провоцировала повышенную тревожность.

Д. Стивенсон-Хайнд, М. Симсон (1982) выделяют 3 типа родительского

отношения:

Спокойная мать, преимущественно использующая похвалу как инструмент

воспитания. Экзальтированная мать с широкой амплитудой эмоциональных

реакций на любые мелочи в поведении ребенка. «Социальная» мать – для нее

характерна легкая отвлекаемость от ребенка на любые стимулы.

А. Болдуин (1906) выделил два стиля родительского воспитания:

демократический и контролирующий.

Демократический стиль характеризуется следующими параметрами: высокая

степень вербального общения между родителями и детьми, включенность детей в

обсуждение семейных проблем, успешность ребенка при готовности родителей

всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении

ребенка.

Контролирующий стиль предполагает существенные ограничения поведения

ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу

дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений.

Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются

ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые

и обоснованные (Крэйг Г., 2000).

Д. Боумрид (1975) в цикле исследований предприняла попытку преодолеть

описателъность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт,

связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки.

На основе своих наблюдений Боумрид выделяет 3 типа детей, характер

которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их

родителей.

У авторитетных родителей инициативные, общительные, добрые дети.

Авторитетны те родители, которые любят и понимают детей, предпочитая не

наказывать, а объяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь лишний раз

похвалить. Они требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь

им, чутко относясь к их запросам. Вместе с тем такие родители обычно

проявляют твердость, сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с

немотивированными вспышками гнева.

Дети таких родителей обычно любознательны, стараются обосновать, а не

навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своим

обязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощряемых

форм поведения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты

чувство собственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить

хорошие отношения со сверстниками.

Боумрид (1975) подчеркивает, что у авторитарных родителей дети

становятся раздражительными, склонными к конфликтам. Авторитарные родители

считают, что ребенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав,

что он должен во всем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти

родители в своей воспитательной практике, стремясь выработать у ребенка

дисциплинированность, как правило, не оставляют ему возможность для выбора

вариантов поведения, ограничивают его самостоятельность, лишают права

возражать старшим, даже если ребенок прав. Авторитарные родители чаще всего

не считают нужным хоть как-то обосновывать свои требования. Жесткий

контроль за поведением ребенка — основа их воспитания, которое не идет

дальше суровых запретов, выговоров и нередко физических наказаний. Наиболее

часто встречающийся способ дисциплинарного воздействия — запугивание,

угрозы.

Такие родители исключают душевную близость с детьми, они скупы на

похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникает чувство привязанности.

Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. У детей при

таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля, развивается

чувство вины или страха перед наказанием и, как правило, слишком слабый

самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей с

трудом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постоянной

настороженности и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны,

угрюмы, тревожны и вследствие этого - несчастны.

У снисходительных родителей дети становятся импульсивными и

агрессивными. Как правило, снисходительные родители не склонны

контролировать своих детей, позволяя им поступать как заблагорассудится, не

требуя от них ответственности и самоконтроля. Такие родители разрешают

детям делать все, что им захочется, вплоть до того, что не обращают

внимания на вспышки гнева и агрессивное поведение, в результате которых

случаются неприятности. У детей же чаще всего нелады с дисциплиной, нередко

их поведение становится просто неуправляемым. Как в таких случаях поступают

снисходительные родители? Обычно они приходят в отчаяние и реагируют очень

остро — грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять

физическое наказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и

сочувствия (Шнейдер Л.Б., 2000).

Д.Боумрид (1975) выделила четыре параметра изменения родительского

поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт.

Родительский контроль: при высоком уровне родители предпочитают

оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих

требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на

модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие

игрового поведения, а также на более совершенное усвоение родительских

стандартов и норм.

Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у

детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в

интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают

на необходимости и праве детей на самостоятельность.

Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных

воздействий: родители стремятся использовать убеждение с тем, чтобы

добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы

обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким

уровнем чаще прибегают к крикам, жалобам и ругани.

Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны

выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, но действия и эмоциональное

отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они

испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей.

Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в

родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности

к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным

условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля

с демократичностью и принятием.

Таким образом, наиболее распространенным механизмом формирования

характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и

социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков

контроля, используемых родителями (Шнейдер Л.Б., 2000).

Е.Т. Соколова (Соколова Е.Т, 1989), обобщив опыт работы в

психологической консультации, выделила следующие стили отношений «мать –

ребенок»:

1. Сотрудничество. В общении матери и ребенка преобладают

поддерживающие высказывания над отклоняющими. В общении присутствуют

взаимоуступчивость, гибкость (смена позиций ведущего и ведомого). Мать

побуждает ребенка к активности.

2. Изоляция. В семье не принимается совместных решений. Ребенок

изолируется и не хочет делиться своими впечатлениями и переживаниями с

родителями.

3. Соперничество. Партнеры по общению противостоят друг другу. Критикуют

друг друга, реализуя потребности в самоутверждении и симбиотической

привязанности.

4. Псевдосотрудничество. Партнеры проявляют эгоцентризм. Мотивация

совместных решений не деловая, а игровая (эмоциональная).

Е.Т. Соколова считает, что партнеры при реализации того или иного стиля

получают «психологические выгоды», и рассматривает два варианта отношений

«матери – ребенка»: доминирование матери и доминирование ребенка.

Доминирующая мать отклоняет предложения ребенка, а ребенок поддерживает

предложения матери, демонстрируя покорность и/или действуя за спиной и под

защитой матери.

Если доминирует ребенок, мать получает следующие психологические

выгоды: мать соглашается с ребенком, чтобы обосновать его слабость и

тревогу за него или чтобы принять позицию «жертвы».

В. И. Гарбузов (1990), отмечая решающую роль воспитательных воздействий

в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа

неправильного воспитания.

Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие

индивидуальных особенностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с

императивным навязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип

воспитания А может сочетаться с недостатком контроля, полным

попустительством.

Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-

мнительной концепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном

статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и

будущей профессиональной деятельности.

Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирование внимания всех

членов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или

членам семьи (Гарбузов В.И., 1990).

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности

детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной

представляется классификация, предложенная А. Е. Личко и Э. Г. Эйдемиллер

для подростков. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного

воспитания:

Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок

остается без надзора. К подростку проявляют мало внимания, нет интереса к

его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой

гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не

включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к

асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и

привязанности.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном

внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке,

запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и

ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к

безынициативности, неумению постоять за себя

Потворствующая гиперпротекция. Так называют воспитание «кумира семьи».

Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его

желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют, восхищаются его

минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат

такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к

лидерству при недостаточных упорстве и опоре на свои силы.

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся. Его потребности

игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители (или их

«заместители» — мачеха, отчим и пр.) считают ребенка обузой и проявляют

общее недовольство ребенком. Часто встречается скрытое эмоциональное

отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку

повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает

наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке

срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и

ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности.

Повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности,

порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту. Игнорируя

интересы и возможности подростка, возлагают на него ответственность за

благополучие близких. Ему насильно приписывают роль «главы семьи». Родители

надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их

разочаровать. Часто ему перепоручают уход за младшими детьми или

престарелыми.

Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле

родительского воспитания: предпочтение женских качеств (ПЖК), предпочтение

мужских качеств (ПМК), предпочтение детских качеств (ПДК), расширение сферы

родительских чувств (РРЧ), страх утраты ребенка (ФУ), неразвитость

родительских чувств (НРЧ), проекция собственных нежелательных качеств

(ПНК), внесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК).

А.Я. Варга и В.В. Столин выделяют четыре типа родительского отношения:

1. Принимающе – авторитарный – субъективное благополучие родителей:

теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и

достижений при контроле в этих областях.

2. Отвергающий с элементами инфантилизации и социальной инвалидизации –

эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-

характерологических свойств, отношение как к более младшему по сравнению с

реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.

3. Симбиотический – стремление установить с ребенком тесный напряженный

эмоциональный контакт, соучаствовать во всех мелочах его жизни.

4. Симбиотическо –авторитарный – гиперпротекция и тотальный контроль

поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской

потребности в психо-социальной идентификации.

Параметры измерения родительского отношения: «Принятие – отвержение»,

«Кооперация» (социальная желательность), «Симбиоз», «Авторитарная

гиперсоциализация», «Маленький неудачник» (инфантилизация – инвалидизация).

Как видно из примеров, приведенных выше, единой основы классификаций

Страницы: 1, 2, 3