Половозрастные различия и динамика представлений подростков о конфликтах

Данной структуры мы будем придерживаться в своих исследованиях.

Развиваясь по своим закономерностям, конфликт имеет свою динамику

развития, традиция изучения которой также прослеживают от представлений

Л.А. Петровской [132]. Обычно выделяют следующие этапы развития конфликта

[43, с.160]:

1. возникновение объективной конфликтной ситуации (предконфликтная

ситуация);

2. осознание ситуации как конфликтной;

3. конфликтное взаимодействие;

4. разрешение конфликта.

Развивая данное положение, Н.В. Гришина проводит подробный анализ

динамики конфликта [43]:

1. возникновение конфликтов:

1. оценка ситуации, включающая в себя восприятие, оценку ситуации,

оценку ситуации как конфликтной;

2. выбор стратегии реагирования, в качестве которых Н.В. Гришина

предлагает «уход от конфликта», «подавление» (или «борьба»),

«диалог»;

2. конфликтное взаимодействие, включающее мотивы и цели, стратегии и

тактики участников конфликтного взаимодействия, регуляторы конфликтного

взаимодействия;

3. разрешение конфликтов, в которое Н.В. Гришина включает прежде всего

посредничество психолога; процесс разрешения в таком случае состоит из:

контакта посредника с клиентом, анализа конфликта, раздельной работы с

участниками конфликта, процесса совместного обсуждения и урегулирования

проблемы.

А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов предлагают свой вариант динамики конфликтов

[15, с. 262-264]:

1. латентный период (предконфликт):

1. возникновение объективной проблемной ситуации,

2. осознание объективной проблемной ситуации,

3. попытки решить проблему неконфликтными способами,

4. предконфликтная ситуация;

2. открытый период (собственно конфликт):

1. инцидент,

2. эскалация,

3. сбалансированное противодействие,

4. завершение конфликта;

3. латентный период (послеконфликтная ситуация):

1. частичная нормализация отношений,

2. полная нормализация отношений.

Таким образом, большинством авторов в динамике конфликта выделяют

следующие этапы: возникновение, осознание конфликтной ситуации, конфликтное

взаимодействие (инцидент, эскалация конфликта), завершение конфликтов.

Вместе с тем, нам кажется обоснованным включать в динамику конфликтов

постконфликтное взаимодействие. Данного определения динамики мы будем

придерживаться в своем исследовании.

Конфликты сигнализируют нам о потребности в каком-либо изменении,

которое может вести как к регрессу, так и к прогрессу [39, с. 10]. И в

свете этой проблемы можно выделить конструктивные, выполняющие позитивную

функцию конфликты, и деструктивные конфликты, выполняющие негативную

функцию.

Конструктивные конфликты – это конфликты, для которых характерны

разногласия, затрагивающие «принципиальные стороны, проблемы

жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит

коллектив на новый, более высокий и эффективный уровень функционирования и

развития» [10, с. 161].

С В. И. Андреевым в данном вопросе солидарны многие авторы, отмечающие,

что конструктивные конфликты ведут к укреплению групповой сплоченности,

способствуют мобилизации способностей группы и индивида по преодолению

возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций и проблем,

способствуют расширению сферы познания личности или группы, активному

усвоению социального опыта, динамичному обмену ценностями, эталонами и т.

д., может способствовать формированию антиконформистского поведения и

мышления личности [79, с. 18]. Конструктивные конфликты стимулируют

развитие группы и личности, сплачивают группу и способствуют ее социальному

развитию, преодолению внутренних и внешних трудностей [39, с. 5].

Такие конфликты проявляются в принципиальных, проблемных дискуссиях,

спорах (брейн-сторминг), обмене мнениями и направлены на разрешение

трудностей, которые возникли в процессе совместной деятельности, то есть

конструктивные конфликты выводят группу и ее членов на новые рубежи и

подходы к решению проблем.

Конфликты являются конструктивными в том случае, если в самом процессе

конфликта стороны не унижают человеческое достоинство друг друга.

Таким образом, позитивная функция конфликта проявляется в том, что

конфликт может мобилизовать членов группы на поиск нестандартных методов

решения стоящих перед ней задач.

Деструктивные конфликты приводят, напротив, «к негативным, часто к

разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и

другие негативные явления, что влечет резкое снижение эффективности работы

коллектива» [10]. Деструктивные конфликты тормозят развитие группы или

разрушают ее.

Деструктивная функция конфликта ведет к нарушению определенных форм

общения, норм, эталонов поведения и т. д.

При соблюдении определенных условий (своевременное вмешательство в

конфликт третьего, незаинтересованного лица, которое должно быть

референтным обеим сторонам, желание и стремление сторон разрешить

конфликт), негативный конфликт может перерасти в позитивный. Однако слишком

часто происходит обратное: конструктивные по своей природе конфликты

превращаются в деструктивные, разрушающие ценности общества, коллектива,

личности [39, с. 3].

Конфликты немаловажны для человека и их последствия очень сильно влияют

на последнего. В результате обострившихся в конфликте отношений друзья

могут стать врагами и (или) у его участников могут возникнуть неврозы,

понизиться стрессоустойчивость личности. Возникает порочный круг: конфликт

может привести к невротизации человека, что в свою очередь, может

спровоцировать возникновение нового конфликта.

Более того, конфликты, глубоко затрагивающие интересы человека,

вызывающие у него сильное чувство неудовлетворенности, обиды, эмоциональный

стресс могут привести к функциональным заболеваниям нервной системы [107].

По мнению В.Н. Мясищева, конфликтная ситуация является психической

презентацией назревшего противоречия как внутри личности, так и между

людьми. Конфликт перерастает в невроз, если переживание данного конфликта

начинает занимать центральное место в системе отношений личности [121, с.

20].

Любой конфликт, считает Б. И. Хасан, «независимо от его содержания и

феноменальной представленности (внешней или внутренней) образуется как

структура расщепления «Я» (или другого типа целостности)» [169, с. 21], что

может привести и к шизофрении при неблагоприятном исходе.

Особое значение межличностные конфликты имеют в детском возрасте. Так,

при длительном и остром конфликте с группой у детей может возникнуть

чувство неуюта в референтной группе, произойти наслаивание друг на друга

новых отрицательных эмоциональных переживаний, могут появиться ощущения

тревожной мнительности, ухудшиться возможности саморегуляции, произойти

нервный срыв, возникнуть невротическое состояние, оказывающее влияние на

дальнейшее развитие личности. Затяжной внутриличностный конфликт может

привести к инвалидности и изменить личность, что отмечено И. П. Андриади

[13].

Однако если конфликт не достигает таких масштабов, то он человеку

полезен и даже необходим для его психического, духовного взросления и

закалки его психики [13], а межгрупповые конфликты могут быть источниками

прогресса [140], как, впрочем, и его тормозом [34].

Заметим, что разрешение конфликта необязательно идет за инцидентом.

Конфликт можно разрешить на любой стадии, и до конфликтных действий дело

может не дойти. Это происходит в силу того, что время продолжения любой

стадии конфликта неопределенно и некоторые стадии могут выпасть. Конфликт

может остаться не разрешенным, может остаться на стадии конфликтной

ситуации, То есть конфликт не возникнет, от конфликта можно уйти сразу

после его осознания, оставив его не разрешенным.

Конфликт может быть не разрешен вполне сознательно или неосознанно, и

стадия конфликтных действий может длиться сколь угодно долго.

К проблеме завершения конфликтов разные исследователи прибегают к

различным подходам.

Так, Л.А. Петровская считает, что «разрешение конфликта возможно, во-

первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной ситуации, и,

во-вторых, за счет преобразования образов ситуации, имеющихся у сторон».

Причем возможно как полное, так и частичное разрешение конфликта как на

объективном, так и на субъективном уровне [131].

В рамках объект-субъектного подхода известны две модели разрешения

конфликта: модель арбитража и посредническая модель. Арбитр изучает суть

проблемы, обсуждает ее с участниками конфликта, а затем выносит

окончательное решение, обязательное для выполнения всеми сторонами.

А.Б. Добрович предлагает две группы методов урегулирования конфликта:

прямые и косвенные. Прямые методы заключаются в непосредственном

административном (или общественном) воздействии на конфликтующие стороны.

Косвенные методы:

1. принцип «выхода чувств» (выражение отрицательных эмоций, которые сами

собой заменяются положительными);

2. принцип «эмоционального возмещения» (подстройка под оппонента, признание

того, что вы считаетесь с тем, что он ощущает себя «жертвой» конфликта);

3. принцип «авторитарного третьего» (передача посредником одному из

оппонентов добрых слов о нем, сказанных другим оппонентом);

4. принцип «обнажения агрессии» (посредник побуждает ссориться оппонентов в

его присутствии, давая им выговориться);

5. принцип «принудительного слушания оппонента» (чтобы не происходило

приписывания);

6. принцип «обмена позициями»;

7. принцип «расширения духовного горизонта» (разбор ссоры, показ

недобросовестности аргументации, мелочности оппонентов и т.п.; в то же

время подведение оппонентов к мысли, что в ценностях более высокого

порядка они едины). Эти принципы, по мнению автора, должны привести к

более эффективному разрешению конфликта за счет того, что стороны

начинают «слышать» друг друга [53].

В.М. Афонькова считает, что на высоких стадиях развития коллектива

возможна саморегуляция конфликта. Если этого не происходит, то

целесообразно педагогическое вмешательство в конфликт, которое может быть

полным или частичным и идти прямым или косвенным путем. В качестве прямых

методов разрешения конфликта это могут быть: метод «взрыва» (предложенный

А.С. Макаренко), индивидуальная и групповая беседы, коллективное решение,

коллективная терапия, компромисс. В качестве косвенных (педагогический

маневр) – изменение числа участников конфликта, изменение деятельности,

теоретический анализ аналогичных ситуаций, переключение внимания

конфликтующих на другой объект [17].

При посреднической (медиаторской) форме разрешения конфликта посредник

лишь организует диалог, подводит оппонентов к единому решению, которое

стороны принимают сами. Медиатор лишь помогает принять решение.

Рассмотрим этапы разрешения конфликта в интерпретации В.И. Андреева:

1. Установление действительных участников конфликтной ситуации.

2. Выявление мотивов, целей, способностей, особенностей характера,

профессиональную компетентность участников конфликта.

3. Изучение существовавших до конфликтной ситуации межличностных отношений

участников конфликта.

4. Определение истинной причины возникновения конфликта.

5. Изучение намерений, представлений конфликтующих сторон о способах

разрешения конфликта.

6. Выявление отношений к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной

ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении.

7. Определение и применение способов разрешения конфликтной ситуации,

которые были бы адекватны характеру ее причин, учитывали бы особенности

лиц, вовлеченных в конфликт, носили бы конструктивный характер,

соответствовали бы целям улучшения межличностных отношений и

способствовали бы развитию коллектива [10, с. 163].

Педагогу при межличностном конфликте детей необходимо держать под

контролем ситуацию. Существует четыре типа позиций педагога по отношению к

возникшему конфликту, по мнению В.М. Афоньковой [18]:

1. позиция авторитарного вмешательства,

2. позиция нейтралитета,

3. позиция избегания конфликта,

4. позиция целесообразного вмешательства в конфликт.

По нашему мнению, позиция нейтралитета и позиция избегания конфликта по

сути одинаковы, так как предполагают собой невмешательство в конфликт.

Первые три позиции педагога, выделяемые В.М. Афоньковой, могут привести

к углублению конфликта, а также возможно возникновение нового конфликта с

педагогом.

И.П. Андриади выделяет наиболее типичные ошибки педагогов при

разрешении конфликта:

1. недооценка или переоценка значимости общественного мнения группы или

коллектива для того или иного участника конфликта;

2. преувеличение роли возможного собственного влияния педагога;

3. позиция над конфликтующими при вмешательстве в конфликт;

4. субъективное отношение педагога к конфликтующим;

5. недооценка или переоценка предшествующего собственного опыта регулировки

отношений в коллективе [13].

Кроме того, неадекватное разрешение конфликта педагогом, направленное

на уменьшение личной угрозы и достижение психологического комфорта «здесь и

сейчас», не учитывая индивидуальные особенности учащегося, без анализа

ситуации и ее возможных последствий, а также поведение, проявляющееся в

деструктивных защитных формах реагирования, ведет к аналогичным действиям

учащегося. Учащийся, в свою очередь, начинает использовать доступные ему

способы защиты. Например, смысловой барьер (отказ выполнять требования),

тактический барьер (опровержение стандартных формулировок и упреков

взрослых, в данном случае педагога), «охота за промахами» педагога с целью

его дискредитации. Все это провоцирует авторитарность педагога. И т. д. –

круг замыкается. Разорвать его можно (и нужно) при ином, творческом

отношении к конфликту [82].

Исход конфликта может происходить нескольким путями. Е. М. Гиляров

выделяет следующие:

1. Полное прекращение конфликта путем взаимного примирения сторон на какой-

либо основе.

2. Прекращение конфликта вследствие победы одной из сторон.

3. Ослабление конфликта почти до полного примирения на основе взаимных

уступок или уступок одной из сторон.

4. Трансформация конфликта путем перерастания его в новый конфликт, который

затмевает первый, или перерастания в перманентную конфликтную ситуацию.

5. Постепенное затухание конфликта на основе самопроизвольного течения.

6. Механическое уничтожение конфликта [39, с. 9].

Далее Е.М. Гиляров отмечает, что для разрешения конфликта, в отличие от

его исхода необходимы сознательные волевые усилия людей, заинтересованных в

этом. Для этого, прежде всего, необходимо проанализировать конфликтную

ситуацию [39, с. 10]:

1. выяснить причины, а не поводы конфликта;

2. определить зоны конфликта, то есть включенность определенных сил;

следует отграничить деловые стороны конфликта от межличностных сторон;

3. выяснить мотивы вступления людей в конфликт. Мотивировки (формулировки),

объяснения причин могут не совпадать с истинными мотивами. И неумение

выяснить мотивы приводит к невозможности разрешения конфликта;

4. истинные мотивы раскрываются в средствах действующих сторон. При анализе

конфликтных ситуаций в малых группах необходима беседа, проводя которую,

необходимо стремиться к беспристрастности.

Предупреждение и снятие конфликтов: повышение открытости и взаимного

доверия членов группы, выяснение причин поступка, установление прямого

контакта друг с другом, открытое, непредвзятое обсуждение и совместный

анализ сложившейся ситуации или же прекращение всех контактов с оппонентом

(в крайнем случае). Личные конфликты предупреждать и устранять труднее, чем

деловые, так как они связаны с чертами характера, взглядами, убеждениями,

социальными установками и имеют свои истоки в глубоких внутренних

конфликтах [122].

С конфликтами прямо или косвенно большинство авторов связывают

агрессию, наиболее ярко проявляющуюся в эскалации конфликтов [15, 29, 39,

43, 96 и др.]. А. Басс и А. Дарки подразделяли агрессию на пять видов:

нападение (физическая агрессия), косвенная, вербальная агрессия,

раздражение, негативизм, включив их в разработанный ими опросник,

направленный на изучение агрессии [192]. Позже А. Басс доработал данную

типологию и предложил восемь видов агрессии, классифицировав ее на

основании трех шкал: физическая – вербальная, активная – пассивная, прямая

– непрямая [191]. Не претендуя на масштабное исследование представлений

подростков об агрессивности, мы ограничились тремя видами активно

проявляемой агрессии: физической, вербальной, косвенной.

С конфликтом, как социально-психологическим явлением, также

непосредственно связан такой феномен, как месть [29, 200 и др.].

Таким образом, изучены различные способы выхода из конфликтных ситуаций

и способы разрешения конфликтов, однако практически неизученным остается

проблема представления самими участниками конфликта, в том числе и

подростками, о структуре конфликта, динамике конфликта, свойствах,

переживания людей в конфликте, оценке конфликта и индивидуальных

особенностях поведения людей в конфликте.

1.2. КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Категория «конфликт» является не только научным понятием, что было

детально рассмотрено в предыдущем параграфе, но и категорией обыденного

сознания, разновидностью социальных представлений.

Проблематика социальных представлений (или «репрезентаций») в

современной социальной психологии стала развиваться в русле решения

вопросов социального познания французской социологической школой под

руководством С. Московичи. Наиболее известными представителями французской

школы социальных представлений стали С. Московичи, Ж.К. Абрик, В. Дуаз, Д.

Жоделе, Ж.-П. Кодол, и др. [62, 118, 184, 193, 205, 207 и др.].

Теория социальных представлений была развита из положений Э. Дюркгейма

[64], различавшего индивидуальные и коллективные представления. По мнению

Э. Дюркгейма, у людей существует два типа сознания: индивидуальное,

характеризующее каждого субъекта как индивидуальность, и коллективное,

являющееся общим для какой-либо социальной группы. И именно последнее

выражается в коллективных представлениях. Коллективные представления

«исходят не из индивидов, взятых изолировано друг от друга, но из их

соединения» [64, с. 234].

Развивая положения Э. Дюркгейма, С. Московичи считает, что социальные

представления не тождественны коллективным представлениям Э. Дюркгейма.

Это, скорее, не процедура коллективного, надындивидуального сознания, а

«факт индивидуального сознания, психосоциальное явление, включающее в себя

единство когнитивного и эмоционального» [4, с. 297].

Социальные представления, по мнению С. Московичи, – это «универсальный

социально-психологический феномен, включающий все формы познания»,

объединяющий «идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно пользуются

члены коллектива (общности)» [185, p. 215]. С. Московичи, объясняя природу

социальных представлений, считает их рядом «понятий, высказываний и

объяснений, возникающих в повседневной жизни в процессе межличностного

общения. В нашем обществе они эквивалентны мифам и системам религиозных

убеждений в традиционных обществах: их можно было бы даже назвать

современным вариантом здравого смысла» [цит. по 102, с. 140]. Данное

определение С. Московичи считается классическим.

Уточняя определение, данное С. Московичи, Д. Жоделе считает социальные

представления «формой познания социальной действительности» [11, с. 207].

Именно Д. Жоделе дала наиболее полное определение категории «социальное

представление». Она считает, что категория «социальное представление»

«обозначает специфическую форму познания, а именно знания здравого смысла,

содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены. В

более широком плане социальные представления – это свойства обыденного

практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального,

материального и идеального окружения. Как таковые, они обладают особыми

характеристиками в области организации содержания, ментальных операций и

логики. Социальная детерминированность содержания и самого процесса

представления предопределены контекстом и условиями их возникновения,

каналами циркуляции, наконец, функциями, которые они выполняют во

взаимодействии с миром и другими людьми» [204, p. 361-362].

Определить социальные представления пытались и в отечественной

социальной психологии. Например, Е.Б. Маценова предложила такое

определение: «Социальное представление – это способ осмысления,

интерпретации человеком феноменов социальной жизни» [112, с. 3].

Проблематика социальных представлений, начало изучения которой было

положено во французской школе С. Московичи и его последователями, получила

определенную поддержку и у исследователей других стран, Например,

австралийских авторов M. Augoustinos, J.M. Innes [185] немецких ученых Б.

Шефер, Б. Шледер [175], финских A. Vornanen, H. Raty, L. Snellman и

японских исследователей H. Azuma, K. Kashivagi [48] и др.

В современной отечественной социальной психологии социальные

представления изучаются как одно из функционально образующих социальное

мышление процедур такими учеными, как К.А. Абульханова-Славская [4]; Г.М.

Андреева [11]; Г.Э Белицкая, О.П. Николаева [4]; В.В. Знаков [77] и др.

С категорией «социальные представления» смыкается категория «житейские

понятия», разработанная в отечественной психологической науке Л.С.

Выготским [37]. Житейские понятия противопоставлялись им научным понятиям.

Первые формируются раньше вторых и образуются на основе собственного опыта,

вторые – на основе связей с другими понятиями [37].

Подобного мнения придерживается и О.К. Тихомиров [154]. Житейские

понятия (наряду с научными понятиями) он связывал непосредственно с

обобщениями. Житейские понятия подразделял на два класса: вырабатываемые

самостоятельно в результате жизнедеятельности человека и усваиваемые от

других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях отсутствия

жесткого контроля за процессом усвоения [154, с. 184].

Формирование житейских понятий происходит в дошкольном возрасте.

Образуются они в результате стихийного обобщения опыта ребенка, которое, по

мнению Л.С. Выготского, строится по типу комплекса. В основе создания

последнего, лежат фактические связи, которые открываются ребенком в

непосредственном опыте и являются ситуативными и необязательными. Л.С.

Выготский показал, что «в отличие от понятия, конкретный элемент входит в

комплекс как реальная единица со всеми своими фактическими признаками и

связями. Комплекс фактически сливается с конкретными предметами, входящими

в его состав и связанными между собой. Это слияние общего и частного,

комплекса и элемента… составляет самую существенную черту комплексного

мышления» [Цит. по 159, с. 130]. В результате образуются «псевдопонятия»,

являющиеся «передернутыми» научными [159, с. 129-130], что является

аналогом социальных представлений С. Московичи.

Таким образом, «житейские понятия» Л.С. Выготского и «социальные

представления» С. Московичи, обнаруживают общие точки соприкосновения: и

те, и другие являются упрощенными знаниями о социальных явлениях и

феноменах.

Категория общей психологии «представление» не всегда близко категории

социальной психологии «социальное представление». Эти две категории

зачастую расходятся по заложенному в них содержанию. С.Л. Рубинштейн

характеризовал представления следующим образом: «представление образно-

наглядно,… связано более или менее непосредственно с наглядной

единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной

данности…» [143, с. 329]. К категории «социальное представление» более

близки категории «понятие», «суждение». По мнению С.Л. Рубинштейна, «в

понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его

существенные стороны в их взаимосвязи [143, с. 329]. Суждения же – «это

некоторое действие субъекта, которое исходит из определенных целей и

мотивов, побуждающих его высказать или принять. Оно является результатом

мыслительной деятельности, приводящей к установлению определенного

отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом

предмете, установившимся в окружении индивида» [143, с. 331].

Таким образом, категория «суждение» оказывается достаточно близкой по

смыслу категории «социальное представление».

Суждения можно условно разделить на простые и сложные. Упоминание об

этом можно обнаружить у С.Л. Рубинштейна [143, с. 331], а также сложные

суждения можно отличить от простых по следующему основанию: в сложных

суждениях, в отличии от простых, используются сложноподчиненные и

развернутые формулировки ответов.

Таким образом, категория «социальные представления» С. Московичи

оказывается, в целом, сходной с категориями «житейские понятия» Л.С.

Выготского и «суждения» С.Л. Рубинштейна. Однако стоит отметить, что данные

категории не являются тождественными друг другу.

Анализ социальных представлений проводится со следующих позиций [11,

177 и др.]:

1. формирование социальных представлений (зацепление, или «анкеровка»,

объектификация, натурализация),

2. структура социальных представлений (информация, поле представления,

установка),

3. функции социальных представлений (познание, опосредование, адаптация).

Процесс формировании социальных представлений разбивают на три этапа:

зацепление, объектификация, натурализация.

Первый этап формирования социальных представлений – зацепление, или

«анкеровка», – характеризуется тем, что какой-либо новый объект или явление

привлекает внимание индивида, заставляет на нем сконцентрировать внимание,

«зацепиться». Проблему «анкеровки» подробно разрабатывал В. Дуаз [62]. Он

предлагает выделять три типа зацепления:

1) психологический; этот тип связан с общими ценностями и верованиями,

опосредующими наши отношения с другими людьми;

2) социально-психологический; это способы, с помощью которых люди

символически соотносят себя с социальными отношениями;

3) социологический; включает в себя позиции различных социальных групп в

системе социальных отношений [178].

Второй этап формирования социальных представлений – объектификация.

Этот этап характеризуется перерастанием незнакомого и абстрактного в

конкретное, понятное и знакомое. С. Московичи поясняет этот процесс

следующим образом: «Объектифицировать – означает раскрыть знакомое качество

в туманной идее или сущности, перевести понятие в образ» [208, p. 38].

Объектификация может проходить в дух формах: персонализации и

фигурации, как предположили С. Московичи и М. Хьюстон [209]. Персонализация

характеризуется привязкой нового объекта или явления к какой-либо известной

личности и фактически к ней сводится (как, например, психоанализ сводится к

личности его основателя – З. Фрейду [209]). Фигурация представляет из себя

подобный персонализации процесс, но вместе с известной личностью, новый

объект или явление сводятся и связываются также и с какой-либо формулой или

формулировкой (как например, теория относительности сводится к Эйнштейну и

формуле E=mc2, или рационализм – к Декарту и его высказыванию «Cogito ergo

sum» [209]). Таким образом, объектификация характеризуется тем, что

полученное «знание» «включено в когнитивную структуру индивида… в сильно

упрощенном, препарированном виде» [11, с. 211].

Третий этап формирования социальных представлений – натурализация –

характеризуется принятием полученного в ходе предыдущих этапов «знания» как

объективной реальности и включением его в собственную когнитивную структуру

в соответствии со сложившейся картиной мира индивида.

Следующий параметр анализа социальных представлений – структура

социальных представлений, включающая в себя три компонента: информацию,

поле представления, установку [11, 177, 178 и др.]. Эти три компонента

постоянно пополняются в ходе социализации человека, в его повседневном

жизненном опыте.

Первый структурный компонент – информация – это сумма, количество

знаний об объекте представления, осведомленность о нем. Информация

«проникает в «щели» обыденного сознания через разные источники» [11, с.

210]. Этот компонент является необходимым условием формирования социальных

представлений.

Второй структурный компонент – поле представлений – это качественная

характеристика социальных представлений, их образные и смысловые аспекты.

Поле представлений формируется в социальной группе посредством определения

общих смысловых границ, в которые помещается информация, и определения

диапазона возможных толкований какого-либо понятия.

Третий структурный компонент – установка – это общее отношение субъекта

к объекту социальных представлений, готовность к его оцениванию. Установка

– это интериоризация почерпнутого из полученной информации и из поля

представлений, сформированного в группе, а также из собственного опыта.

Установка также может существовать и при недостаточно полной информации об

объекте социальных представлений и нечеткости определения поля

представлений.

Третий параметр анализа социальных представлений – их функции. Обычно

выделяют три функции: познания, опосредования, адаптации [11, 177 и др.].

Первая функция – познания – характеризуется описанием, классификацией и

объяснением событий и явлений. Здесь социальные представления выступают в

роли теорий, которые интерпретируют, объясняют события или явления в рамках

определенной когнитивной структуры [178].

Вторая функция – опосредования – подразумевает собой опосредование,

ориентацию и регуляцию поведения, социальных отношений и коммуникаций в

группе, а также способствует выделению ценностей, которые регулируют

поведение индивида [11, 177]. Эта функция реализуется на внутригрупповом,

межличностном уровне [178].

Третья функция – адаптации – характеризуется интеграцией новых и уже

сложившихся знаний о событиях или явлениях, т.е. адаптацией поступающей

информации о событиях, явлениях, феноменах политического, научного или

какого-либо иного плана к сформированным, существующим у индивида взглядам.

Эта функция способствует сохранению сложившейся картины мира субъекта.

Некоторые исследователи [178 и др.] выделяют также и четвертую функцию

социальных представлений – сохранения стабильности и устойчивости

индивидуальной и групповой структуры сознания. Так как новый объект

(явление, феномен), нарушает равновесие индивидуальной когнитивной

структуры, то это равновесие необходимо восстановить при помощи

дифференциации и интеграции [178].

Проблема социальных представлений в последнее время становится все

более актуальной как в отечественной, так и зарубежной науке, ей уделяют

все больше внимания при изучении самых разных проблем.

Немецкие авторы Б. Шефер и Б. Шледер [175] исследовали, каким образом

связаны социальные представления с групповой и личностной идентичностью.

Они предполагали, что социальные представления являются общими для членов

группы. Но, вместе с тем, «социальные представления не могут существовать

независимо от проявления отдельных людей. Социальные представления

генерируются на индивидуальном уровне, они возникают в умах людей, которые

сами заботятся об их дальнейшей популярности». [175, с.76].

Финский исследователь A. Vornanen (1992, 1993) изучал социальные

представления на выборке детей 7-12 лет и взрослых об умном и обычном

человеке. Полученные им в ходе исследования данные свидетельствовали, в

частности, о следующем: в целом, испытуемые считают, что навыки общения и

социального влияния более свойственны умным женщинам, чем умным мужчинам;

умным мужчинам более свойственно, чем женщинам, по мнению испытуемых,

обращать внимание на решение проблем; мужчины чаще, чем женщины, выбирают в

качестве умного человека представителя того же пола [48, с. 448-449].

Подобные исследования проводились другими финскими (H. Raty, L. Snellman,

1992), а также японскими (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987) и российской (Н.Л.

Смирнова, 1994) исследователями. В целом, результаты данных исследований

оказываются сходными, что говорит о их универсальности, репрезентативности

в различных культурах [48, с. 448-454].

В отечественной социальной психологии социальные представления

изучались в работах, посвященных российскому менталитету (К.А. Абульханова-

Славская [3, 4]; Т.В. Бобрышева [25]; А.Я. Варга [31]), моральным и

политическим представлениям (Г.Э Белицкая, О.П. Николаева [4]),

организационной культуре (Н.Ю. Белоусова [21]; С.А. Липатов [104]),

представлениям об осознаваемых и неосознаваемых аспектах жизненного пути

личности (Т.Н. Березина [22]), представлениям учащейся молодежи в условиях

социально-экономического кризиса (С.Г. Губина [49]), представлениям о

порядочности, счастье (И.А. Джидарьян [50]), анализу концепции социальных

представлений (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова [55]), представлениям о

благосостоянии (Е.В. Дугина [63]), представлениям о правде и лжи (В.В.

Знаков [77]), представлениям о времени у младших школьников (С.Д.

Луцковская [108]), представлениям о семье у старшеклассников и студентов

(Е.Б. Маценова [112]), представлениям о морали и праве (О.П. Николаева

[124]), обыденному сознанию (И.М. Попова [137]; Е.В. Улыбина [159]),

представлениям о цикличности событий у дошкольников (Е.В. Романова [142]),

представлениям интеллектуальности (Н.Л. Смирнова [147]), представлениям о

средней школе (С.В. Трушкова [156, 157]), представлениям студентов

педагогических институтов о научной работе (Е.В. Улыбина [158]),

представлениям о здоровье (Ф.Р. Филатов [164]), представлениям о

педагогическом общении у учителей (Е.В. Шморина [178]) и др.

Так, под руководством К.А. Абульхановой-Славской, проводились

комплексные исследования совокупности моральных, правовых, политических

представлений, основных социальных ценностей личности и ее представлений о

собственном «Я», своей ответственности и интеллекте [4]. Коллективом

авторов удалось обнаружить взаимосвязь представлений в отечественном

индивидуальном сознании. Эта взаимосвязь характеризуется преобладанием

моральных представлений над другими. Моральные представления являются

базисными, или, по выражению К.А. Абульхановой-Славской, «стержнем» всей

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9