Детская психика

по образцам, меркам других людей.

Научное обсуждение этих феноменов имеет несколько традиций. Одна из

этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж.

Мида, автора теории символического интеракционизма (29). Мид отталкивается

как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него,

человек становится объектом отношений другого человека, прежде всего

родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его

другими предшествует его самосознанию. Мид предположил, что самосознание

человека — это преобразованная и перенесенная во внутрь точка зрения других

по поводу субъекта. Преобразованная точка прения других выступает как

«генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм.

Переход социальных норм вовнутрь, согласно Миду, происходит в процессе

непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими

людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значимые для него точки

зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая

их, формирует свое самосознание. Таким образом, самосознание человека

выступает как присвоенное им сознание его другими.

Известно, что ребенок ни сразу узнает себя в зеркале, и момент такого

узнавания часто интерпретируется как свидетельство зарождения самосознания.

Узнать себя в зеркале — это, значит, выработать в себе способность

отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое

узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внешней по

отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения), Эта способность у

взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в

частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб

изображение букв Е. Хотя и никаких инструкций о том, как располагать букву

на лбу, не давалось, испытуемые располагали ее так, чтобы мыслимый

наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть (29).

Формирование самосознания и детско-родительские отношения. Еще один

смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится

уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возникновению способности

оценить себя, сформировать отношение к себе, опираясь на отношение других

людей. Этот тезис предполагает анализ того, что именно в содержании,

структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.

Существует обширная литература, «посвященная этим вопросам, при этом

многие исследования проводились независимо от идей, высказанных Мидом и в

несколько ином контексте, в частности в контексте анализа влияния

родительского поведения на поведение и формирование личности ребенка. Так,

уже в 1899 г. Оппенгейм (цит. по:13) отмечал, что избыточная любовь и

чрезмерное внимание могут привести к патологическому самонаблюдению и

ипохондрии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, такие, как И. М.

Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, формулировали сходные выводы. А.

Адлер указывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее

поведение родителей имеет непосредственное отношение к возникновению

неврозов у детей (47). Идеи о влиянии родительского поведения и установок

на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах.

Так, в изданном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзирателях при

воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто

специальному анализу (58). В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе

клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее

поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с

этим аномалии чувств и эмоций (53). В педагогике А. С. Макаренко был одним

из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских

позициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько

типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния,

педантизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви,

доброты, уважения (цит.по: 74).

Одна из наиболее ранних систематических классификаций родительских

установок (позиций), отражающая также влияние родительской позиции на

развитие ребенка, предложена в 1937 г. О. Коннер, приведена ниже.

Типология родительских позиций

Таблица I.

|Тип позиции |Характерные |Способ поведения |Влияние на |

| |словесные |с ребёнком |развитие ребёнка |

| |выражения | | |

|Приятие и |«Ребенок—центр |Нежность, занятия|Чувство |

|Любовь |моих интересов» |с ребенком |безопасности, |

| | | |нормальное |

| | | |развитие личности|

| | | | |

|Явное отвержение |«Ненавижу этого |Невнимательность,|Агрессивность, |

| |ребёнка, не буду | |преступность и |

| |о нём |жестокость, |эмоциональная |

| |тревожиться» |избежание |недоразвитость |

| | |контактов |личности |

|Излишняя |«Не хочу ребёнка |Критика, |Фрустрация, |

|требовательность |такого, какой он |отсутствие |неуверенность в |

| |есть» |похвал, |себе |

| | |Придирчивость | |

|Чрезмерная опека |«Все сделаю для|Чрезмерные |Инфантилизм, |

| |ребёнка, посвящу |поблажки или |особенно в |

| |ему себя |ограничения |социальных |

| | |свободы |отношениях, |

| | | |неспособность к |

| | | |самостоятельности|

В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их

отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение

исследовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития

неврозов у детей (33,71). Зарубежные исследования родительских позиций

(установок) и родительского поведения интенсифицировались в 60-х и 70-ых

годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи с

появлением математических методов, в частности факторного анализа,

позволяющих систематизировать родительское поведение. С помощью факторного

анализа исследовались сообщения матерей о своем поведении, оценки поведения

родителей экспертами, сообщения детей о поведении родителей (34). В

результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка

ребенка», «эмоциональная вовлеченность», «навязчивость», «использование

страха как средства контроля», «игнорирование» и другие, оказалось

возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе координате

осями: «любовь—враждебность» и «автономия — контроль». Сходные модели были

построены на основе клинических наблюдений. Позднее была построена

«сферическая» модель, основанная на выделении уже трех измерений. К этим

измерениям относится «принятие—отвержение», предполагающее на позитивном

полюсе принятие ребенка и целом, принятие его индивидуальности, позитивную

вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на

негативном — враждебное отвержение ребенка. Второе измерение —

«психологический контроль» — характеризуется контролем через вызывание в

ребенке чувства вины, контролем через вызывание тревоги и «враждебным

контролем». Третье измерение—«слабый контроль - жесткий контроль» —

относится к «дисциплинарному» аспекту взаимоотношений детей и родителей и

характеризуется противопоставлением слабой дисциплины и автономии контролю.

Каждое конкретное поведение родителей интерпретируется как на основе

близости с тем или иным поведением в рамках общего фактора, так и

соседством на сферической поверхности с третьим видом поведения. Так,

например, смысл контроля с помощью выхода из взаимоотношений проясняется

как с помощью того факта, что на сферической поверхности он лежит между

враждебным контролем и враждебным отталкиванием, так и с помощью того, что

это поведение располагается на участке сферы, близком к «отвержению».

Л. Беньямин сделала следующий шаг в анализе проблемы влияния поведения

и отношений родителей на поведение ребенка. Разработанная ею и хорошо

экспериментально обоснованная модель взаимоотношений в диаде «родитель —

ребенок» позволяет не только характеризовать поведение родителей и

поведение ребенка, но и учитывать тип их взаимоотношений (цит.по: 74).

Согласно этой модели связь между поведением родителей и поведением ребенка

не однозначна: ребенок может реагировать на одно и то же поведение

родителей, по крайней мере, двумя способами. Так, он может отвечать на

родительское поведение «дополнительно», т. е. инициативой на предоставление

самостоятельности, бегством на преследование, но он может отвечать на

родительское поведение и «защитно»—например, в ответ на отвержение ребенок

может пытаться вести себя с родителями так, как будто те любят его и

внимательны к нему, и тем самым как бы приглашать родителей изменить их

поведение по отношению к нему. Наконец, следуя логике этой модели, можно

предполагать, что ребенок, вырастая, начинает вести себя по отношению к

другим людям так же, как родители вели себя по отношению к нему. В

исследовании Беньямин специально рассматривается также вопрос о соотношении

самосознания ребенка (как формы саморегуляции) и отношения родителей к

ребенку: эта связь раскрывается как интроекция (перенесение вовнутрь)

родительского отношения и способов управления поведением ребенка. Так,

например, пристыживание ребенка превращается в самосознании в тенденцию к

самообвинению, доминирование родителей в отношениях с ним преобразуется в

тенденцию быть «хозяином самого себя», жестокое саморуководство.

Возвращаясь к двум сформулированным выше вопросам: что и как возникает в

самосознании ребенка благодаря его общению с окружающими, можно наметить

ряд основных положений, проявляющихся в конкретных феноменах самосознания.

По «материалу» того, что усваивается и затем используется в

самосознании ребенка и конституирует его, можно выделить: 1) ценности,

параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать

сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и

моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными

способностями и качествами, чертами; 3) отношение к ребенку и конкретную

оценку ребенка родителями, как эмоциональную, так и интеллектуальную,

которая затем определяет самооценку ребенка, 4) чужую самооценку (прежде

всего, речь, идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5)

способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который

становится способом саморегуляции.

По способу, т. е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания

ребенка, можно выделить: 1) прямое или косвенное (через поведение); 2)

опосредованную детерминацию самоотношения ребенка путем формирования у

него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня

притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает

параметры и способы самоконтроля: 4) косвенное управление формированием

самосознания путем вовлечения ребенка в такое повеление, которое может

повысить или понизить его самооценку, изменить его образ самого себя; 5)

увлечение ребенка и такое взаимодействие со взрослыми и в такие более

широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально

действующих правил поведения, моральных норм; 6) идентификацию ребенка со

значимыми для него другими.

Прямое или косвенное внушение. Как уже отмечалось, образ и отношение к

ребенку, сложившиеся у родителей, предшествуют развитию собственного образа

«Я» и отношения к себе у ребенка. Свой образ и отношение родители

транслируют ребенку либо в прямой словесной форме, либо в косвенной форме —

в форме: такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и

качества ребенка. Они делают это либо сознательно, с воспитательными

целями, либо неосознанно. Параметры того, что именно в образе ребенка,

является объектом внушения, зависят от многих факторов: от принятых в

обществе социокультурных эталонов, образцов, норм, от «имплицитной теории

личности»

ребенка, имеющейся у родителей, от их намерений и планов в его адрес, от их

собственных мотивов я потребностей. Анализ жалоб и проблем, показывает, что

важнейшими чертами, выделяемыми родителями в ребенке и одновременно

являющимися объектом их внушающего воздействия, являются: 1) волевые

качества ребенка, его способность к самоорганизации и целеустремленности,

2) дисциплинированность, которая в родительской интерпретации часто

превращается в послушание, подвластность ребенка родительскому авторитету,

3) моральные качества—доброта, правдивость, 4) интересы, прежде всего

интерес к учебе, 5) способности—«ум», память. Образ и самооценка, внушаемые

ребенку, могут быть как положительными (ребенку внушается, что он

ответствен, добр, умен, способен), так и отрицательными (груб, неумен,

неспособен). О неблагоприятном влиянии последних внушений на развитие

самосознания

ребенка писал в свое время А. И. Герцен, комментируя высказывание Ж. П.

Рихтера: «Названия — страшная вещь. Ж. П. Рихтер говорит с чрезвычайной

верностью: если дитя солжет, испугайте его дурным действием, скажите, что

он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное

доверие к себе, определяя его как лгуна» (26). С этим высказыванием А. И.

Герцена перекликаются клинические исследования взаимоотношений в

неблагополучных семьях. Р. Лэйнг, анализируя отношение родителей и детей в

таких семьях, ввел понятие «мистификация»—внушение родителями детям того, в

чем они нуждаются, кем являются, во что верят (74). Одна из форм

мистификации—приписывание, которое, в свою очередь, подразделяется на

приписывание ребенку «слабости» (например, болезненности, неспособности

самому искать выход в трудных ситуациях) и «плохости» (низости,

аморальности). Другая форма мистификации — инвалидация — принудительное

обесценивание точек зрения ребенка, его планов, намерений, интересов.

Конечно, негативные высказывания родителей о своих детях, по крайней

мере, частично, могут иметь под собой реальную «почву» в поведении или

чертах характера ребенка, однако транслированные в его самосознание в виде

«называния вещей своими именами», родительских «приговоров» эти

родительские мнения и оценки начинают определять самосознание ребенка

изнутри. Ребенок либо соглашается с этим мнением (сознательно или

неосознанно), либо начинает против него борьбу.

Косвенные внушения родителей касаются, прежде всего, самооценки или,

более широко, отношения к себе у ребенка. Родительское поведение,

рассмотренное в этом аспекте, квалифицируется в рамках оси

«принятие—отвержение» (52). Принимающее, т. е. внимательное, любовное,

уважительное, поведение родителей с ребенком результирует в самоприятие

ребенка, отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное)

поведение приводит к неприятию им самого себя, переживанию своей

малоценности и ненужности. Ч. Харрис рассматривает этот процесс как

формирование установок, характерных не только отношением к себе, но и

одновременно отношением к другому. Соответственно условия воспитания (как и

собственная активность ребенка) приводят к формированию в его самосознании

одной из четырех установок; я хорош (I am О. К.) — ты хорош (You are О.

K), я хорош—ты плох (You are not О. К.), я плох— ты плох, я плох — ты хорош

(53). В этой классификации присутствует верная мысль о том, что уже

изначальное формирование самоотношения предполагает диалогизм—отношение к

другому и строение самоотношения не может быть понято без этого отношения к

другому.

Явные, вербальные, внушающие воздействия могут противоречить косвенным

воздействиям. Так, родитель может утверждать, что ребенок ему дорог, и он

его ценит, но своим поведением демонстрировать обратное. В таком случае

возникает ситуация, названная «двойной связью», имеющая негативные

следствия для позитивного самосознания ребенка.

Представители школы Пало Альто, подробно описавшие феномены «двойной

связи», предполагают, что общение ребенка с матерью в детстве, если оно

построено по принципу «двойной связи», способствует возникновению

психических нарушений вплоть до шизофренических расстройств.

Формирование стандартов и уровня притязаний. Родители и другие взрослые

могут воздействовать на формирование «Я-образа» и самоуважения ребенка, не

только транслируя ему свой собственный образ ребенка и его отношение к

нему, но и «вооружая» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения

тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит

стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами,

которые необходимо реализовывать. Если эти цели, планы, стандарты и оценки

реалистичны, то, достигая цели, реализуя планы, удовлетворяя стандартам,

ребенок или подросток, так же как впоследствии и взрослый, повышает

самоуважение и формирует позитивный «Я-образ», если же планы и цели

нереалистичны, стандарты и требования завышены, т. е. если и то и другое

превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в

себя, потере самоуважения.

Идея связи результатов собственной деятельности, образцов или

критериев, по которым оценивается этот результат, и самоотношения субъекта

нашла свое выражение в известной «формуле» У. Джемса, согласно которой

самоуважение прямо пропорционально успеху и обратно пропорционально

притязаниям, т. е. планируемым успехам, которых индивид намеревался достичь

(29). Дальнейшая разработка этой проблемы связана с именем К. Левина и его

последователей (Т. Дембо, Ф. Хоппе, Р. Сирс, С. Эскалопа, Л. Фестингер). В

рамках левиновского подхода это проблема того, какими факторами управляется

выбор цели и ее достижение в конкретной ситуации. Уже ранние исследования

показали, что большое, значение имеют предполагаемая вероятность

достижения, стремление к успеху и стремление избежать неудачи (42). В то же

время отмечалось, что целевая структура индивида, обладающая сложным

уровневым строением (включающим «цель мечты», «цель намерения», «цель,

которую можно достичь в данной ситуации», «цель, которую можно достичь при

неблагоприятных обстоятельствах»), зависит от прошлого опыта, ценностей,

характеризующих как культуру в целом, так и конкретную личность. Ф. Робайе,

различив уровень притязаний и уровень ожиданий, уже непосредственно связал

становление целевой структуры индивида с семейной атмосферой. По Робайе,

уровень ожиданий, определяемый как цель, на достижение которой направлен

индивид, и зависящий от веры индивида в свои способности и в себя, может

находиться в различном отношении к уровню притязаний, отражающему идеальные

представления индивида о самом себе. При оптимальных отношениях в семье и к

ребенку уровень ожиданий высокий, а уровень притязаний— умеренный,

гиперопека приводит к понижению уровня ожиданий, гиперконтроль и недостаток

принятия приводят к компенсаторному завышению обоих уровней, фрустрация

потребностей ребенка способствует формированию низкого уровня ожиданий и

высокого уровня притязании (цит. по:74) Различие и соотношение «Я-

реального» (каким индивид видит себя в настоящий момент) и «Я-идеального»

(каким индивид хотел бы себя видеть), которому много внимания уделил К.

Роджерс, отражают то же явление кристаллизации в сознании и самосознании

стандартов и ориентиров, и отношении, к которым индивид определяет себя.

Если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру

индивида, за которой стоят определенные представления о себе, то понятия

идеального и реального «Я» относятся уже к самим этим представлениям,

выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к

потребностно-мотивационной сфере является понятие мотива достижения.

Последний, в определении Мюррея, включает в себя «желание или тенденцию к

достижению высокого стандарта» ( цит.по: 74).

Практика семейной психотерапии дает множество примеров того, как

родители формируют уровень ожиданий и уровень притязаний, идеальное «Я» и

мотивацию достижения. Так, уже наблюдая за игрой родителей с детьми

(имеются в виду игры, в которых есть выигрыш и проигрыш и какая-то

объективная мера сопоставления результатов, например игра в «теннис» с

помощью телевизионной приставки), можно выделить родителей, которые

непременно побеждают, показывая этим детям, сколь малого они могут добиться

и к чему они в принципе должны стремиться. Среди родителей более старших

детей можно выделить таких, которые редко поощряют детей за их школьные

успехи, считая их малой толикой того, чего в принципе должен достичь

ребенок. Они ориентируют детей на непременное первенство: в классе, школе,

на районной олимпиаде. Нередко за этим стоят и более глобальные

родительские планы и мечты в отношении ребенка—желание, чтобы ребенок стал

известным артистом, музыкантом, спортсменом, ученым. Хельм Стерлин назвал

таких родителей «делегирующими». Не реализовав в жизни какие-то планы,

такие родители делегируют детей на выполнение «миссии». Отметим, однако,

что негативное влияние «делегирования» кроется не в самом по себе снабжении

ребенка планами, критериями и идеалами. Влияние родителей на установление

уровня притязаний и ожиданий, их ориентирование ребенка на высокие

стандарты качества, соревнование, вклад родителей и

«идеальное Я» ребенка также сами по себе—закономерные процессы, с помощью

которых осуществляется связь и преемственность поколений. В этом же

направлении оказывают свое влияние и общественные воспитательные институты

— детский сад, школа, позднее—вуз. «Патогенными» эти влияния оказываются

лишь в том случае, если соответствующие требования, стандарты и планы не

соответствуют возможностям ребенка и не учитывают его собственных интересов

и склонностей, обрекая его тем самым на неуспех, потерю самоуважения и

«путаницу» в самоопределении.

Контроль и самоконтроль. Контроль как фактор, влияющий на развитие

самосознания, предполагает наличие стандартов, ожиданий, планов, норм,

идеалов. Однако контроль имеет и свое собственное «измерение», так как

подразумевает способ, с помощью которого происходит управление конкретным

действием, поступком, поведением. Мы уже ссылались на работы, в которых

была выделены две оси родительского поведения, имеющие отношение к

контролю. Одна из них отражает традиционный дисциплинарный аспект

родительского поведения. В рамках этой оси любое конкретное поведение

родителей занимает место между двумя крайними точками: от предоставления

полной автономии до абсолютного подчинения воле родителей, требования

неукоснительного соблюдения норм и правил. Другое измерение касается того,

как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания

постоянного страха перед наказанием или путем вызывания чувства стыда или

вины. В других работах отмечается важность последовательности родительского

контроля(34,86). Здесь также намечается ось от абсолютно последовательного

и не знающего исключений контроля за поведением ребенка до случайного и

непредсказуемого. Как же внешний контроль со стороны взрослых переходит в

самоконтроль ребенка?

Наиболее простой ответ на этот вопрос состоит в гипотезе прямого

усвоения внешнего контроля и превращения его в самоконтроль. В таком случае

жесткая дисциплина преобразуется в самодисциплину, тенденцию упорядочить и

регламентировать собственную жизнь. Контроль с помощью страха превращается

в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избежание

«наказания»

в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость

контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно

управляемости или неуправляемости событиями. Однако если это и справедливо,

то лишь как некоторая тенденция. Переход внешнего во внутреннее, как это

подчеркивается многими советскими психологами, происходит опосредованно —

собственная деятельность ребенка и есть важнейший опосредующий фактор. Уже

маленькие дети, как показала Л. Беньямин в цитированном исследовании, могут

отвечать на одно и то же поведение двумя содержательно противоположными

способами — дополнительно и «защитно». В юношестве и в зрелости к этому

добавляется, и возможность сознательного выбора способа самоконтроля — этот

способ становится объектом самовоспитания.

Вовлечение в реальные взаимоотношения. Как мы уже отмечали выше, в

психоанализе формирование «Я» ребенка связывается с отделением (в прямом и

переносном смысле) ребенка от матери. Биологически новорожденный

действительно представляет собой только часть системы «мать—ребенок».

Жизненно необходимые функции его организма не могут осуществляться

автономно, без непосредственного физического подключения матери, без

физического ухода за ребенком. К концу первого года жизни ребенок достигает

известной биологической автономии, он также становится субъектом

собственной двигательной активности. Целостность системы «мать — ребенок» в

аспекте ее естественно симбиотических связей начинает разрушаться, это

отражается и в сознании ребенком своей отделенности,—и в этом смысле

ребёнок отделяются от матери. Но параллельно с этим процессом объективного

биологического отделения и его отражением в самосознании ребенка идет и

другой процесс. Это процесс объективного и субъективного вовлечения ребенка

в человеческую общность, прежде всего в семейную. Отделяясь от матери как

биологическое существо, ребенок все более связывается с ней, с отцом, с

другими взрослыми и детьми как существо социальное. Речь идет, прежде

всего, о формировании самоидентичиости, т. е. формировании представлений о

том, «кто я есть», а также чувства, своей последовательности и

психологической непрерывности.

Все предыдущие механизмы формирования самосознания ребенка, так или

иначе, предполагали, что ребенок становится объектом родительского

воздействия — прямого или косвенного внушения, вооружения нормами,

стандартами и правилами, контроля за поведением, косвенного управления. Но

жизнь родителей не подчиняется исключительно ребенку и задачам его

воспитания. У родителей есть свои отношения, у них могут быть другие дети,

родители имеют производственные интересы и обязанности, в семье могут

существовать свои традиции и обычаи, свои проблемы и трудности, не

связанные непосредственно с ребенком. Ребенок, становясь членом семьи,

вовлекается в эти независимо от него существующие отношения и становится

частью не только для него существующей семейной ситуации.

Всякая семья может быть характеризована тем, что Н. Аккерман, один из

основателей семейной психотерапии, назвал семейной идентичностью. Семейная

идентичность—это «содержание ценностей, устремлений, экспектаций, тревог и

проблем адаптации, разделяемое членами семьи или взаимодополняемое ими в

процессе выполнения семейных ролей» (цит.по:74). Другими словами, семейная

идентичность— это тот совместный «багаж» представлений, планов,

взаимообязанностей, намерений, воспоминаний, который характеризует семейное

«Мы». «Я» ребенка первоначально наполняется содержанием именно в рамках

этого семейного «Мы». Происходит это, конечно, не само собой, а в процессе

реального становления ребенка как члена семейной структуры.

В отличие от демографической структуры семьи, которая сводится к

составу, численности и характеру родственных связей, психологическая

структура семьи не осязаема и проявляется лишь в динамике взаимодействия ее

членов. По определению одного из авторов, «семейная структура—это невидимая

сеть функциональных требований, организующих способы взаимодействия членов

семьи»(34). Внутри семьи выделяются подсистемы, дифференцирующие ее

структуру. Эти подсистемы образуются на основе общих интересов по

возрастному, функциональному, половому признакам (мать — ребенок, братья и

сестры, родители, мужчины в семье). Ребенок и сам является «подсистемой» и

одновременно принадлежит к другим подсистемам, где он «приобретает

различные навыки социальной дифференциации»(34). Другими словами, он

приобретает возможность определять и ограничивать свои «Я» и «Мы»

идентичности: «Я—сын своих родителей», «Я—брат своей сестры», «Мы—это

семья: папа, мама и я», «Мы—братья», «Мы—дети», «Мы — мужчины».

Границы в семейной структуре—это правила, регулирующие взаимодействия

между подсистемами, т. е. регулирующие саму возможность и форму участия

члена семьи в той или иной подсистеме.

Мать, которая поручает старшему ребенку присматривать на улице за

младшим, т. е. защищать, оттекать и в. случае необходимости наказывать,

устанавливает тем самым место старшего ребенка в функциональной

воспитательной подсистеме наряду с собой и отцом.

Каждая семейная подсистема выдвигает специфические требования к членам

семьи и нуждается в определенной независимости, т. е. требует ясных границ

внутри семейной структуры. Развитие супружеских отношений требует автономии

от прародителей и детей, а также от вмешательства внесемейных факторов.

Развитие отношений между братьями требует известной автономии от

родительского вмешательства. Границы остаются ясными до тех пор, пока четко

определена взаимная ответственность, функции подсистемы, степень ее власти

или влияния, при этом состав подсистем в разных семьях может отличаться.

Так, бабушки и старшие дети эффективно включаются в родительскую подсистему

при определенных границах последней.

Вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения и формирование его «Я» и «Мы»

идентичностей зависит, таким образом, от конкретных особенностей семейной

структуры. Если в качестве основания для классификации семей взять характер

границ между подсистемами, то все семьи можно расположить на

континууме(74). Срединное положение будут занимать семьи с ясными границами

между подсистемами—это нормально функционирующие семьи. На одном из полюсов

будут располагаться семьи с неестественно жесткими (непроходимыми)

границами, на другом полюсе—семьи с диффузными (спутанными) границами. Эти

два типа нарушений в семейных структурах феноменологически будут

проявляться по-разному.

Семьи с жесткими границами между подсистемами реагируют на нарушения в

одной из подсистем лишь тогда, когда последствия этих нарушений приобретают

особенно тяжелые, а то и необратимые формы. Родители в таких семьях часто

не осведомлены о жизни их детей, и лишь драматические ситуации—исключение

из школы, противоправный поступок—способны активизировать внутрисемейное

общение. В семьях противоположного типа, как остроумно отмечает С. Минухин,

даже отказ ребенка от десерта воспринимается как глобальная внутрисемейная

проблема, вызывающая бурную активность и взаимодействие всех ее членов.

Классификацию семей, подобную только что рассмотренной, предлагали и

другие авторы на основе клинических наблюдений. Так, введены понятия «не

дифференцированная семейная эго-масса» и «эмоциональный развод»,

«межперсональное слияние». Исследователи, изучавшие семьи шизофреников,

указывают на спутанность границ в таких семьях. Отношение к девочкам в них

не отличалось от отношений к мальчикам, нарушались границы между

поколениями (матери, например, делились с дочерьми проблемами

взаимоотношений с мужьями и т. п. - цит.по:74). К. Хувер и Дж. Франц

рассмотрели пять уровней семейной дифференциации в рамках однонаправленного

континуума — от семей, включающих симбиотические отношения, до семей с

оптимальной автономией ее членов. В работах отечественных авторов

выделяется тип так называемых эмоционально-отчужденных семей. Часть из них

- это «безразличные друг к другу сожители, не замечающие друг друга»

(эмоционально-разделенные семьи). В других—«невмешательство в личные дела

(вплоть до неосведомленности) и эмоциональное дистанцирование возведены в

принцип, несмотря на наличие внутренней потребности и заботу о благополучии

друг друга» (ригидные рационалистические семьи) (13).

С точки зрения формирования самосознания недифференцированность

семейной структуры создает трудности в самоопределении ребенка, в

формировании его «Я», наоборот, жесткость границ между подсистемами

препятствует формированию семейной идентичности у ребенка, чувства

принадлежности к семейному «Мы» Так, создаваемая родителями система

внутрисемейных отношений вместо того, чтобы предполагать, «вписывать» в

себя ребенка, может, наоборот, исключать его из этих отношений. Интересные

данные в этом отношение получены Ю. М. Антоняном и Е. Г. Самовичевым,

которые изучали лиц, задержанных за бродяжничество и не имеющих

определенного места жительства и места работы (5). Для всех обследованных

лиц оказалась характерной неблагополучная семейная ситуация, для всех

вариантов которой типичным было «отсутствие внутрисемейных эмоциональных

идентификаций, т. е. отсутствие семьи как психологической структуры, в

которой каждый из ее членов получал бы определенное место и роль».

Последнее затрудняло формирование чувства собственной определенности,

«чувства «Я», т. е. самоидентичности». Разрыв с семьей у обследованных

наступал чаще всего в пубертате, «совершался сравнительно легко и носил

характер «ухода от...» и почти совсем не переживался как стремление к чему-

то определенному». В свою очередь, приобретая собственный семейный статус,

эти люди не делали его составной частью своей самоидентичности. Оказалось

также, что «некоторые из них были способны легко оставлять своих детей

родственникам, знакомым или даже просто случайным встречным, никогда больше

не возвращались к ним и не проявляли интереса к их судьбе».

Напротив, слишком тесные связи между детьми и родителями, чаще всего

матерью, которые в литературе называют симбиотическими, приводят к

недоразвитию чувства психологической и социальной отделенности,

препятствуют развитию самостоятельности ребенка(33).

В литературе описаны и другие формы нарушения внутрисемейных отношений,

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12